王玉萍

隨著課程改革的不斷推進，小組合作逐漸成為課堂的常景。那么，“組內(nèi)”在發(fā)生著什么，學(xué)生的身份角色如何，對其發(fā)展又有何影響呢？本文就筆者曾觀摩的一節(jié)初二數(shù)學(xué)“教改課”中的一個學(xué)生小組的合作情況進行簡析。

教學(xué)過程簡述

該班有近40名學(xué)生，教師將其分成六個小組，筆者重點觀察的第三小組有六名學(xué)生，按活躍程度男生分別為卓、杰和偉，女生分別為紅、婧、麗，其中卓、紅的成績較好，婧、麗和杰成績中等，偉成績較弱。本節(jié)數(shù)學(xué)課教學(xué)主要包括“復(fù)習(xí)引入——合作學(xué)習(xí)——展示質(zhì)補——鞏固反饋”四個環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)又包括若干教學(xué)步驟。

主要教學(xué)環(huán)節(jié)? ?一是復(fù)習(xí)引入。上課后，教師講解目標(biāo)要求，偶爾提問，第三小組學(xué)生端坐聽講，女生紅比較活躍，偶爾呼應(yīng)教師的提問（見圖1）。

二是合作學(xué)習(xí)。教師宣布“合作開始”后，學(xué)生迅速切換為小組合作模式（見圖2）。首先，在領(lǐng)取“合作學(xué)習(xí)任務(wù)單”后，女生紅大聲朗讀任務(wù)單，讀畢說：“你們先做題，我考慮側(cè)板板書怎么寫（教室側(cè)面的黑板專供學(xué)生板書展示學(xué)習(xí)成果，以下稱“側(cè)板”），然后邊看題邊大聲說解題思路。女生麗未動筆并與紅進行討論，其他同學(xué)埋頭做題。一會兒，男生卓和其他同學(xué)一一停筆與紅呼應(yīng)，成績中等或較弱的婧、杰和偉索性紅說一步，自己寫一步。此時，除了卓，其他同學(xué)都受到了女生紅的干擾。隨后，其他小組開始到側(cè)板板書，于是麗提議并在麗的催促和幫助下完成板書。余下四人開始討論，卓逐漸成為主講，其余三人邊聽邊記，插話討論，卓不時給予肯定或引導(dǎo)。在教師要求學(xué)生做展示準(zhǔn)備后，紅開始不斷在組內(nèi)詢問誰去做展示，組內(nèi)沒人回答。卓提議先讓組內(nèi)人員全部弄懂題目，并小組討論準(zhǔn)備展示。不一會兒，麗開始“試講”，準(zhǔn)備代表小組展示。在教師提醒還有一分鐘進行小組展示時，卓提議麗主講，自己補充，但此時麗卻提出讓紅上前展示。教師強調(diào)討論結(jié)束時，三個人仍在商量“誰上”，匆忙就位。

三是成果展示。每組選派兩人代表小組進行側(cè)板展示，其他師生聽講、補充或質(zhì)疑（見圖3）。在教師宣布展示開始并提出要求后，被觀察小組仍在商量確定展示學(xué)生，因此沒有仔細聽前兩個小組的展示。輪到第三小組展示，最終紅和卓代表小組匯報，紅主講，卓助陣，兩人配合默契。但過程中遇到了講不清楚的問題，在教師的引導(dǎo)下卓匆忙板書補充，紅重復(fù)講解仍未表達清楚。期間，麗不斷提醒兩位代表看提前寫好的板書。展示后的教師評價一般，紅和卓有些訕訕。兩人回組后麗稍有抱怨。在隨后其他小組的展示時間，第三小組成員松懈，注意力不集中：除卓提問一次外，其余學(xué)生呆坐，偶爾動筆，紅與麗小聲交談，未聽講。

四是鞏固反饋。學(xué)生迅速切換到“排排坐”聽講模式（見圖1）。教師總結(jié)、點評，表揚第三組合作好、板書漂亮、聽講認真等。第三校組成員一開始注意力均不集中，聽到表揚后狀態(tài)好轉(zhuǎn)，紅和麗相對明顯。

觀課簡評? 一是從一般的觀課角度看。首先，教師多次切換教學(xué)組織形式，學(xué)生訓(xùn)練有素，該“切換”靈活、有序，使課堂呈現(xiàn)出生機和活力。其次，本節(jié)課師生表現(xiàn)精彩，課堂氣氛活躍;學(xué)生學(xué)習(xí)興趣濃厚、注意力集中;側(cè)板板書規(guī)范、清晰、美觀，多數(shù)小組（含第三小組）板書之漂亮絕不亞于教師?？傊?，這節(jié)課很“好看”，受到多數(shù)觀課教師的高度評價。二是從小組合作層面看。深入到學(xué)生小組之中，景觀卻截然不同。以被觀察小組為例，授課教師對該小組比較認可，但實際情況并非如此。首先，該小組并未形成有效合作模式，組內(nèi)分工混亂，小組成員相互干擾，合作效率低，未能達成有效的學(xué)習(xí)成果;其次，該小組在個人學(xué)習(xí)、與他人合作、分享他人學(xué)習(xí)成果方面效果欠佳，學(xué)生（尤學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差的學(xué)生）參與度偏低;最后，該小組成員角色定位、“行事做派”存在“失衡”與“異化”，如不及時引導(dǎo)與矯正，或?qū)ζ渖鐣园l(fā)展產(chǎn)生不利影響。

總之，通過分析我們可以看到，現(xiàn)時期的“教與學(xué)方式”的變革有其積極的一面，如學(xué)生的課堂行為有所改變、學(xué)生角色定位也呈多元化轉(zhuǎn)變，但其轉(zhuǎn)變的去向卻令人擔(dān)憂，需要我們理性分析，及時應(yīng)對。

對案例中“學(xué)生角色”的探析

學(xué)生角色是在一定社會價值觀和行為規(guī)范的要求下，作為社會成員的學(xué)生社會地位的外在表現(xiàn)，是學(xué)生被社會所期望的一整套行為方式及相應(yīng)的心理狀態(tài)的集合。學(xué)生注定要走向未來社會，而學(xué)校則是學(xué)生在此之前的“實習(xí)場”，其在校的不同角色能夠打造出其不同的特質(zhì)與素養(yǎng)，也映射著他未來生活的不同側(cè)面。通過對本案例的分析，可以探討其中的角色關(guān)系及其背后的意義。

學(xué)生階層“提前固定”? 學(xué)生個性“張弛失度”? 被觀察小組的“合作模式”固定，“階層化”明顯。一是“領(lǐng)導(dǎo)”階層。包括女生紅和男生卓，男生卓有水平，有韜略，擔(dān)當(dāng)，謙讓，包容，合作，女生紅則是小組的實權(quán)人物，具備敢擔(dān)當(dāng)、有勇氣、大包大攬等特質(zhì)，但無韜略，對他人不夠尊重。二是“服從”階層。指其他四位同學(xué)，女生麗比較主動，但對其他同學(xué)持無視態(tài)度;杰、婧、偉較為自卑、消極，但與男生卓合作較好，且在卓的鼓勵下略有積極表現(xiàn)。

學(xué)生角色“簡單化”? ? 學(xué)生發(fā)展空間受限? 一是“千人一面”與“千人千面”。小組合作改變了傳統(tǒng)教師一言堂、學(xué)生排排坐的課堂中的“千人一面”，實現(xiàn)了“千人千面”，但要防止學(xué)生“社會角色”的提前化，即每一個學(xué)生習(xí)慣于一種“角色”，不再改變，失去了擁有多個角色的機會。二是學(xué)生角色缺少“兼容性”。案例中的小組猶如一個小社會，各色角色、各具特色。但如果角色固定就會限制學(xué)生發(fā)展的多種可能，要經(jīng)常變換學(xué)生的“學(xué)校角色”，才利于學(xué)生的均衡發(fā)展。

學(xué)生存在“失我化”? ? 對個體經(jīng)驗的忽視? 有學(xué)者指出學(xué)校存在學(xué)生“失我化”現(xiàn)象，即學(xué)生成為一個虛設(shè)的存在而不再是完整的有情感、有體驗的獨立體，其理解、對話等成為不可能和不必要。本案例中導(dǎo)致“失我化”出現(xiàn)的，有教師原因，也有學(xué)生原因。一是教師方面。首先，教師沒有直視現(xiàn)實本身。教師戴著想象的鏡片，看到的是自己眼中并非真實的小組活動，對學(xué)生沒有深刻細致的體察與關(guān)照。教師需要通過多方式、多角度、多層面的觀察，去了解真實的學(xué)生。其次，教師沒有做出及時應(yīng)對。教師幾次“親臨”該小組，都是提整體性要求，并未進行個別交流，且教師沒有對小組合作提出明確要求，教學(xué)中也沒有深度介入，導(dǎo)致小組合作出現(xiàn)問題，且錯過了矯正良機。最后，教師重“流程”“效率”，忽略學(xué)生個體的差異，如教師點評缺乏針對性。二是學(xué)生方面。根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展的特點，他們的抗干擾能力較弱，容易被環(huán)境左右失去自我，還會極為被動地“適應(yīng)”環(huán)境，這本身就是一種基于角色認知的“無言且無奈”的表達。

知識傳遞“單向化”? ?新的“知識壟斷”? 一是由“教師的知識”到“某學(xué)生的知識”。在學(xué)校里，“誰的知識”的傾向決定了知識是否被壟斷、教育是否公平。案例中教師將講臺讓位給學(xué)生，使得“教師的知識”變成了“某（幾）個學(xué)生的知識”，但如果其他成員一直得不到“教師的知識”，也無法得到“某個學(xué)生的知識”，更無法形成“自己的知識”，知識壟斷、顯失公平的問題不會得到解決，反而有加劇的可能。二是由“教師灌輸”到“學(xué)生灌輸”。同伴教學(xué)提倡平等交流、優(yōu)勢互補、人人都成贏家。但在本案例中，知識的傳授仍然是縱向灌輸，只是由“教師灌輸”換成了“學(xué)生灌輸”，同伴間缺乏平等互教，已然背離教與學(xué)變革的初衷。

思考和建議

理性看待“小組合作”的意義與價值? 首先，必須承認小組合作的積極意義。本課中教師承認、尊重學(xué)生的天性，為學(xué)生提供合作體驗和較為充分的角色體驗機會，值得肯定與借鑒。其次，我們也需要認識到，小組合作不是教學(xué)的萬能良方，更不能完全靠學(xué)生自行摸索完成，需要一定的深度研究和小組運行機制確保其質(zhì)量和效果，同時還需要其他方式的補充。

培養(yǎng)學(xué)生的“角色規(guī)則”意識? 首先，教師要帶領(lǐng)學(xué)生從建立并遵守小組規(guī)則開始，待學(xué)生熟悉鞏固“近處的規(guī)則”后，再逐漸拉遠，逐漸使學(xué)生意識到，遵從集體規(guī)范，使他人“舒服”，是“做好自己”的前提。其次，要幫助學(xué)生認識到，不同的角色與不同的規(guī)則、任務(wù)和職責(zé)緊密相連，要做好“自己”，就要恪守規(guī)則，克服任性、自我中心等不利于交往的行為，以達到真正的自由與圓滿。同時輔以必要的矯正、懲戒及反饋。

引領(lǐng)學(xué)生“主動建構(gòu)”自身角色? 首先，要從學(xué)生自身的“良性因子”出發(fā)，促成學(xué)生良性發(fā)展。其次，給學(xué)生提供體驗多種角色的機會。教師要利用如“角色輪流制”“模擬角色”等方式豐富學(xué)生的角色體驗。最后，要使學(xué)生意識到，“角色”不是別人規(guī)定的，而是營造出來的，同樣的角色對不同的人而言，可以有不同的價值。要鼓勵學(xué)生認真“經(jīng)營”每個角色，并及時提點他們，不能被眼前的身份“拘住”，要基于角色做事，又要設(shè)法超越角色。

對教師的挑戰(zhàn)和要求? 首先，教師需要對社會有“真實”卻又“積極”的傳達，通過多種形式幫助學(xué)生理解、體驗、習(xí)慣、熱愛、完善進而升華角色。既不能回避，但也不能“世俗化”，要幫助學(xué)生學(xué)會能以清白、高尚的方式在“塵世”中生活，即“高調(diào)入世”。其次，教師需要改變心目中的“學(xué)生預(yù)設(shè)”，要對學(xué)生有更為細微的體察之心，但又不能止于學(xué)生個體，受其束縛，要有所超越、達成更高遠的目標(biāo)。最后，學(xué)生只有把知識學(xué)好，才會有“真正”的話語權(quán)，這是教育公平的核心所在。教師要幫助學(xué)生掌握強有力的知識，使處境不利的學(xué)生超越自身經(jīng)驗的局限，從而擁有他們在學(xué)校教育之外無法獲得和創(chuàng)造的知識及改變社會的能力，為教育公平和社會公正的目標(biāo)貢獻智慧。

體察學(xué)生角色，意味著要將“簡單”的教室放大，將“整齊”的學(xué)生分開，然后，每個學(xué)生又分出許多角色，每個角色又有新的“分形”……看似是自討苦吃。然而，課堂決不是某些既定場景的簡單模仿與再現(xiàn)，而是學(xué)生長期而重要的生命歷程，是學(xué)生于其中不斷呼吸、交往和生長著的復(fù)雜系統(tǒng)，具有奇妙的“不可窮盡”“不可復(fù)制”的特點，教師不能回避這個事實，或試圖將其“簡單化”。要學(xué)會于簡單中探求復(fù)雜，從有限中尋求無限，學(xué)會擁抱“復(fù)雜性”，使課堂真正成為學(xué)生發(fā)展過程中不可替代的、了不起的一部分，這是教師的責(zé)任，也是對生命真正的尊重。

（作者單位： 北京市海淀實驗中學(xué)）