【主持人語】以素養(yǎng)為綱、以語文活動(dòng)為主線、以學(xué)習(xí)任務(wù)群為形態(tài)的語文教學(xué)轉(zhuǎn)型，是新課標(biāo)的重要“指示”?！皩W(xué)習(xí)任務(wù)群”作為一個(gè)約定名稱，與群文閱讀、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)、專題學(xué)習(xí)、任務(wù)式學(xué)習(xí)這些一度出現(xiàn)過的概念及其內(nèi)涵有著內(nèi)在的“親屬”關(guān)系。理解這一點(diǎn)，對于“任務(wù)群”這個(gè)學(xué)習(xí)形態(tài)的把握、設(shè)計(jì)、實(shí)施有著很大的幫助。本期《獨(dú)家策劃》的4篇文章，1篇圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群實(shí)施中的兩個(gè)走偏現(xiàn)象做出分析， 3篇給出基于群文的學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)示例。

——陳興才

摘要：在學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)和教學(xué)中，出現(xiàn)了一些不成熟甚至走偏的現(xiàn)象，如“文本不細(xì)讀”和“亂建群”，這些現(xiàn)象值得關(guān)注和反思。但需要明白的是，“文本不細(xì)讀”和“亂建群”并非學(xué)習(xí)任務(wù)群的“原錯(cuò)”，而是實(shí)施中多種因素作用的結(jié)果。對學(xué)習(xí)任務(wù)群進(jìn)行質(zhì)疑，必須先弄明白它是什么、追求什么、要求什么，不要犯不當(dāng)歸因和“稻草人謬誤”的邏輯錯(cuò)誤。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)任務(wù)群;文本細(xì)讀;建群;不當(dāng)歸因

新課標(biāo)實(shí)施、新教材啟用以來，學(xué)習(xí)任務(wù)群作為語文學(xué)習(xí)新形態(tài)，成為語文教學(xué)研究的熱點(diǎn)。鼓吹和批評，都頗具聲勢。

既然是新課標(biāo)、新教材明確提出的最為合理的語文學(xué)習(xí)新形態(tài)，鼓吹自然有理。但因?yàn)樵趯?shí)施和推進(jìn)中出現(xiàn)了不成熟甚至走偏等現(xiàn)象，引來批評也自是正常。這其中，以流傳甚廣的一篇公眾號文章《新教材正大力推行“任務(wù)群”，我為什么會(huì)感到揪心……》為代表。此文中，作者現(xiàn)場觀課，有感而發(fā)，歸結(jié)了兩個(gè)現(xiàn)象——“文本不細(xì)讀”和“亂建群”。為什么作者重點(diǎn)提了這兩個(gè)現(xiàn)象？因?yàn)椤拔谋炯?xì)讀”和“建群”是每一位教師上課必然涉及的兩個(gè)命題。

一、對兩個(gè)走偏現(xiàn)象原因的補(bǔ)充分析

據(jù)我的經(jīng)驗(yàn)和觀察，這兩個(gè)走偏現(xiàn)象確實(shí)存在。但我首先想說的是——這些現(xiàn)象隨著學(xué)習(xí)任務(wù)群的推廣而出現(xiàn)，但在邏輯上，它們并非學(xué)習(xí)任務(wù)群造成的必然結(jié)果。就像我們?nèi)ナ程贸燥?，路上不小心摔了一跤。摔跤自然是由去吃飯引起的，但我們卻不可以說吃飯導(dǎo)致摔跤，在邏輯上說，就是不能強(qiáng)加因果。為了說明這一點(diǎn)，我們對這兩個(gè)走偏現(xiàn)象的原因做出補(bǔ)充分析：

一是解讀和培訓(xùn)沒跟上，可用于培訓(xùn)的人力和教學(xué)參考資料都較少。“學(xué)習(xí)任務(wù)群”出爐時(shí)，連課標(biāo)組的專家也直言：它是個(gè)好東西，很符合現(xiàn)代核心素養(yǎng)和語文課程理念;但只是個(gè)教學(xué)藍(lán)圖，究竟如何設(shè)計(jì)、怎么教學(xué)，都有待教師邊實(shí)踐邊摸索。因參與了語文界最早的一批學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)，筆者了解到，在如何設(shè)計(jì)和教學(xué)方面，課標(biāo)組和教材組專家一直在與一線教師合作探索，搜集樣本，研討斟酌，反復(fù)實(shí)踐，形成了基本認(rèn)可的樣態(tài)，但并無權(quán)威設(shè)定，更無固化模式（其實(shí)也不應(yīng)該有），只有相對科學(xué)、豐富、合理的設(shè)計(jì)。

二是一線教師的探索處于起始階段，無論是理解、設(shè)計(jì)還是教學(xué)，自然都會(huì)有不成熟、不專業(yè)甚至走樣的狀況。

三是近一年間，雨后春筍般地出現(xiàn)了許多專題研討活動(dòng)。而有些活動(dòng)的組織者缺少甄別，邀請名師時(shí)，只憑名頭。一些“名師”雖有專攻，但對于“學(xué)習(xí)任務(wù)群”或許并未真有研究，想當(dāng)然地淺陋示范，如簡單地歸位于專題學(xué)習(xí)、群文閱讀，甚至連專題學(xué)習(xí)、群文閱讀的精髓也沒把握到位。這樣的活動(dòng)因其效應(yīng)反而起了誤導(dǎo)的作用。

針對第三點(diǎn)，得提醒專題研討活動(dòng)的主辦方，切莫只顧活動(dòng)的名師效應(yīng)而輕視研討質(zhì)量;名師甚至一些非課程與教學(xué)領(lǐng)域的大學(xué)老師也當(dāng)愛惜羽毛，知之為知之，不知為不知，出場須謹(jǐn)慎。至于其他兩點(diǎn)，都無可厚非，實(shí)是改革中必然出現(xiàn)的問題。加強(qiáng)正規(guī)培訓(xùn)，穩(wěn)妥前進(jìn)，邊實(shí)踐邊摸索，慢慢提高;即便有些走樣和問題，也不必驚怪。畢竟是改革中的問題，進(jìn)一步配套解決就是了，總不能因?yàn)楦母镏杏袉栴}就否定它，就把車倒回去。更何況，我們平時(shí)考察教師的課堂教學(xué)時(shí)，即使以傳統(tǒng)的語文教學(xué)形態(tài)作為考察標(biāo)的，也經(jīng)常發(fā)現(xiàn)課堂的內(nèi)容、設(shè)計(jì)、實(shí)施都有大大小小的問題。這很正?！l能保證某一教師的具體的日常教學(xué)，不會(huì)出現(xiàn)瑕疵甚至失誤呢？我們能因?yàn)槟辰處熒狭艘还?jié)不成功的整本書閱讀課，就說整本書閱讀的課程設(shè)置有問題嗎？

《新教材正大力推行“任務(wù)群”，我為什么會(huì)感到揪心……》 一文作者所取樣本是某大型研討會(huì)的展示課。就這節(jié)課的設(shè)計(jì)進(jìn)行批評，非常正常，盡可能指出問題所在，很有警示意義。但文章卻產(chǎn)生了超出作者良好意愿的效應(yīng)，因?yàn)樗臉?biāo)題及內(nèi)文實(shí)際指向的是對“新教材推行任務(wù)群”的“揪心”，顯然上溯到了學(xué)習(xí)任務(wù)群的上游。給人的感覺是，這樣不成功的課是推行學(xué)習(xí)任務(wù)群的結(jié)果，而不僅是具體的課的不成熟。讀者的思維很容易受此牽引，而把具體問題等同于原生問題，以致生出對新事物的習(xí)慣性反感。

二、兩個(gè)走偏現(xiàn)象，不是學(xué)習(xí)任務(wù)群的“原錯(cuò)”

分析了問題產(chǎn)生的原因之后，我們再看批評的內(nèi)容，探求所發(fā)現(xiàn)的“問題”的實(shí)質(zhì)。其中，最重要的兩點(diǎn)批評是“文本不細(xì)讀”和“亂建群”。

很遺憾，批評者對學(xué)習(xí)任務(wù)群的理解和考察也是停留于表面的。

為什么會(huì)有學(xué)習(xí)任務(wù)群？因?yàn)楹诵乃仞B(yǎng)，因?yàn)橐凇熬唧w的情境”中展開語文實(shí)踐活動(dòng)，要滿足學(xué)生學(xué)習(xí)、生活和日后工作對語言運(yùn)用基礎(chǔ)能力的需求。它是新課標(biāo)的產(chǎn)物，也是與世界接軌的課程呈現(xiàn)方式。它要解決的正是過去語文學(xué)習(xí)中的假閱讀、假寫作、灌輸式知識教學(xué)和“學(xué)非所用”問題，要扭轉(zhuǎn)“文本中心”“教的中心”，要樹立“素養(yǎng)中心”“學(xué)習(xí)者中心”，強(qiáng)調(diào)的是主動(dòng)地、深度（此深度并非知識的深度，而是指學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的深度）地學(xué)習(xí)。在這個(gè)前提下，我們來看“揪心者”所批評的兩個(gè)重點(diǎn)：

（一）關(guān)于“文本不細(xì)讀”

“揪心”論的論述邏輯是“細(xì)讀文本是語文的命根子，任務(wù)群學(xué)習(xí)忽視了文本細(xì)讀，所以‘揪心” 。如何看待這個(gè)三段論？

首先，怎么看文本細(xì)讀？過去的語文課程觀里，它是“真命天子”，享有至尊地位，無人敢提出半點(diǎn)異議，否則，有冒天下之大不韙的意思。但在我們語文教學(xué)的現(xiàn)實(shí)中，文本細(xì)讀并非是“文本、作者、讀者、世界”這個(gè)閱讀價(jià)值框架里的細(xì)讀，更多體現(xiàn)為對語言知識、修辭知識、文章學(xué)知識以及微言大義的細(xì)嚼精摳——此現(xiàn)象歷來被詬病。

其實(shí)，筆者也一直懷疑這種扯著學(xué)生細(xì)讀、死摳文本的教學(xué)的正當(dāng)性——對于未來的意義究竟在哪？

此話題之是非先不說，只說文本細(xì)讀的“真理”有一個(gè)強(qiáng)大背景，那就是過去我們的語文學(xué)習(xí)主形態(tài)是“學(xué)課文”。然而，新課標(biāo)中，課程內(nèi)容不再立足于傳統(tǒng)的“課文中心”，而是基于學(xué)科核心素養(yǎng)建立的18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群。這18個(gè)任務(wù)群中，文學(xué)作品閱讀之類的學(xué)習(xí)任務(wù)群自然對文本細(xì)讀的要求極高，而對于當(dāng)代文化參與、跨媒介閱讀與交流、文化專題研討等任務(wù)群來說，文本細(xì)讀既不現(xiàn)實(shí)，也無必要，還可能浪費(fèi)了豐富的語文實(shí)踐的寶貴資源。即使如整本書閱讀，細(xì)讀作品是必然要求，但對于教師教學(xué)（主要是設(shè)計(jì)任務(wù)和組織好閱讀活動(dòng)）來說，課堂上根本做不到文本細(xì)讀，因?yàn)橐荒暌还簿桶才帕?8個(gè)課時(shí)。所以，要求所有課都要上一道“文本細(xì)讀的大菜”，是強(qiáng)人所難。

其次，雖然文本細(xì)讀不是語文學(xué)習(xí)的全部，我們依然認(rèn)可它的突出地位。不過，所謂“細(xì)讀”，不能像過去那樣扯著學(xué)生走文字迷宮，在所謂的有語文味的語言文字里做道場，裝模作樣地啟發(fā)、誘導(dǎo)、點(diǎn)撥，實(shí)為教師講解，學(xué)生并未主動(dòng)閱讀。在“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的理念中，強(qiáng)調(diào)閱讀真正發(fā)生、學(xué)習(xí)真正發(fā)生，如果“任務(wù)”需要，“文本細(xì)讀”甚至是“任務(wù)設(shè)計(jì)”的應(yīng)有之義、必做之事，而并非拋開文本細(xì)讀，也不是文本細(xì)讀完再設(shè)計(jì)“學(xué)習(xí)任務(wù)”。相當(dāng)于先走一段老路再走新路。這個(gè)理解非常重要，無論是對于教學(xué)者還是對批評者來說，都牽涉到對學(xué)習(xí)任務(wù)群的準(zhǔn)確把握問題。

如有教師設(shè)計(jì)《項(xiàng)脊軒志》的學(xué)習(xí)任務(wù)，包括：（1）做一份選址與修復(fù)格局方案;（2）如果要復(fù)原生活情景，最不能少的是哪幾個(gè)情景？提供描述性方案;（3）為人物雕塑的姿態(tài)、神情提供描述方案;（4）撰寫項(xiàng)脊軒修復(fù)后開放展示的前言。這個(gè)任務(wù)群的前三個(gè)任務(wù)，全部直接指向文本研習(xí)，又直指語境中的語文應(yīng)用：一個(gè)說明性方案，兩個(gè)描述性方案。而第四個(gè)任務(wù)是實(shí)用文寫作，同樣與文本細(xì)讀有關(guān)。如有學(xué)生在第一個(gè)任務(wù)中就發(fā)現(xiàn)了“始為籬，已為墻，凡再變”這一問題，如何寫格局說明？隨后，師生一起探究了這個(gè)描寫在文中的內(nèi)涵和價(jià)值。在第三個(gè)任務(wù)中，很多學(xué)生將“（大母）比去，以手闔門”作為重點(diǎn)人物雕塑來描述和解讀。這些難道不是文本細(xì)讀？從實(shí)際教學(xué)來看，這種任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的文本探究比傳統(tǒng)的、靜止的文本細(xì)讀又高明了很多，因?yàn)樗菐еw驗(yàn)和語用情境的。由于是自己閱讀、探究、投入的語文實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生從文本深處得來的“發(fā)現(xiàn)”有很多是精心“備講”的老師所沒有發(fā)現(xiàn)的、意料不到的。這種任務(wù)式學(xué)習(xí)的優(yōu)越性以及對文本關(guān)注的主動(dòng)性和深入性，顯露無遺。

我們可以下結(jié)論：忽視文本細(xì)讀，不是學(xué)習(xí)任務(wù)群的課程呈現(xiàn)方式和學(xué)習(xí)形態(tài)的錯(cuò)，更不是學(xué)習(xí)任務(wù)群必然的結(jié)果。相反，合理的任務(wù)群設(shè)計(jì)會(huì)把“文本細(xì)讀”設(shè)計(jì)在“任務(wù)”中，而不是把兩者割裂;合理的任務(wù)群設(shè)計(jì)更有助于文本細(xì)讀。

（二）關(guān)于“亂建群”

我們的新教材在過去一年多時(shí)間里，不斷有各種選文版本流出。對每個(gè)版本，教師都積極關(guān)注并熱衷品評。關(guān)注的方向錯(cuò)了！選文之優(yōu)劣對于整體的語文教學(xué)來說不是至關(guān)重要的，因?yàn)榻處熆梢匀∩峄蛟鰟h閱讀篇目。教師真正應(yīng)該關(guān)注和研究的是每個(gè)單元后面的“學(xué)習(xí)任務(wù)（群）”，它是單元整體教學(xué)的線索，也是新課標(biāo)理念在新教材中的突出體現(xiàn)。教師可以直接用它教學(xué)，也可以依據(jù)學(xué)情對“任務(wù)”做出補(bǔ)充、修改甚至重組。

為何會(huì)“亂建群”呢？一個(gè)原因可能是教師對教材中原有的單元任務(wù)的增刪、調(diào)整不合理，或者是自主選文設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，資源配置不當(dāng)，給人別扭的感覺。另一個(gè)原因可能是教師把“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的“群”理解成“群文”的“群”。前者是多任務(wù)、連續(xù)任務(wù)的組合，后者則是文本的群。雖然，學(xué)習(xí)單元里包含了選文成群的特點(diǎn)，但畢竟不是同一個(gè)概念，“任務(wù)”的群不是“文”的群，更不可把“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的學(xué)習(xí)形態(tài)等同于“群文閱讀”。

就這點(diǎn)來說，執(zhí)教研討課的教師在選文亦即學(xué)習(xí)資源的使用中出現(xiàn)了生硬配置的問題，而批評者的“亂建群”是說這些文本選在一起不合理，兩邊都是把“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的“群”混淆成了“群文”的“群”。

明白這一點(diǎn)非常有必要，特別是廣大教師在起步階段，對資源組合和整體任務(wù)設(shè)計(jì)有困難時(shí)，可以大膽嘗試單篇文本的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”設(shè)計(jì)。如上面所舉的《項(xiàng)脊軒志》的學(xué)習(xí)任務(wù)，既把握了“任務(wù)”的實(shí)質(zhì)（讓學(xué)生“干活”，合于新課標(biāo)理念），又降低了文本細(xì)讀缺失、資源配置不合理的風(fēng)險(xiǎn)。單篇的學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)熟練了，精髓把握到位了，再去設(shè)計(jì)基于群文（單元）的學(xué)習(xí)任務(wù)群未嘗不可。

在實(shí)際教學(xué)中，假設(shè)真有“亂建群”的問題，也應(yīng)該就具體的設(shè)計(jì)與設(shè)計(jì)者探討、切磋以利提高，而不能一味責(zé)備、批評。因?yàn)楫?dāng)一個(gè)教師開始用心思考“建群”問題時(shí)，無論是“任務(wù)的群”，還是“文的群”，他都是在以課程開發(fā)者的角色進(jìn)入語文教學(xué)，而不再是像過去的只依文本所有和教參所備來“講課”的照本宣科。即使不成熟、幼稚，也值得肯定和鼓勵(lì)。

三、關(guān)于走偏現(xiàn)象，要注意批評的邏輯

最后還想說明，當(dāng)我們批評一種語文教學(xué)現(xiàn)象時(shí)，要注意批評的邏輯。一是要避免不當(dāng)歸因，不要把實(shí)施中的問題簡單歸因于任務(wù)群，不要拉長因果鏈，要學(xué)會(huì)具體分析，揭示直接因果;二是要避免樹個(gè)“稻草人”然后打倒之的思維陷阱，不要把失誤現(xiàn)象當(dāng)作課堂的本來面貌去批評，而要弄清楚它是具體的、個(gè)性化的還是普遍的、屬性化的。

教育研究與評論中學(xué)教育教學(xué)/2020年第3期獨(dú)家策劃要知道，就課改來說，課標(biāo)修訂及實(shí)施中出現(xiàn)新事物、新名詞，是正常的，因?yàn)榻逃桥c社會(huì)和世界同步律動(dòng)的，差不多每十年就會(huì)出現(xiàn)一個(gè)新周期，并非專家們閉門造車和想當(dāng)然。不必一見新事物就油然而生厭惡之心，至少應(yīng)該弄明白了再去做評價(jià)。