編者按

寫作，不僅是語文學科重要的學習領域，也是跨學科學習的工具及未來職業(yè)發(fā)展的重要技能，其重要性不言而喻。在國內外課程改革的背景下，寫作教學也正在發(fā)生一系列變化，面臨新課改背景下全新的挑戰(zhàn)與機遇。培養(yǎng)學生怎樣的寫作核心素養(yǎng)？寫作教學應該教些什么？這是首先需要明確的問題。

本期，西南大學榮維東采用文獻法對寫作核心素養(yǎng)要素作了系統(tǒng)梳理，然后依據(jù)現(xiàn)實需要，嘗試構建寫作核心素養(yǎng)的框架。杭州師范大學葉黎明探討指向核心素養(yǎng)的寫作課程內容重構，指出任務型寫作是素養(yǎng)本位下寫作課程內容的應然選擇。初中語文統(tǒng)編教材編者唐建新介紹了寫作教材的序列建構、寫作專題的編寫特點，并對寫作教材的使用提出了具體建議。希望這幾篇文章幫助大家對新時代、新課程、新教材背景下的寫作教學產(chǎn)生新的認識。

寫作，不僅是語文學科重要的學習領域，也是跨學科學習的工具及未來職業(yè)發(fā)展的重要技能，其重要性不言而喻。目前關于閱讀的研究很多，可對于寫作的研究卻少之又少。這概因寫作太過復雜，導致這個“老大難”問題長久無解。寫作教學的真正問題，其實在認識論、知識論、課程論層面。比如培養(yǎng)學生怎樣的寫作核心素養(yǎng).進而要選擇哪些核心知識、技能作為課程內容和教學內容的主體，這些問題不解決，“寫作教學教什么”就無從談起。因此，“寫作核心素養(yǎng)”問題應該是寫作課程教學的原點問題。

素養(yǎng)是比知識和技能更寬泛的概念?！昂诵乃仞B(yǎng)”又稱“關鍵能力”“關鍵技能”“核心勝任力”等，在我國核心素養(yǎng)一般定義為“學生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力”?！皩懽骱诵乃仞B(yǎng)”自然可以定義為“在寫作領域學生應具備的關鍵知識、能力和品格”，可是這樣的定義幾乎沒什么實質意義。因為這個定義對“寫作核心素養(yǎng)”要素，即到底包含哪些關鍵的知識、能力、品格、態(tài)度等沒有說清。本文擬采用文獻法對寫作核心素養(yǎng)要素作進一步的系統(tǒng)梳理，基于其歷史演進軌跡，揆探其背后的學理，然后依據(jù)現(xiàn)實需要，嘗試構建寫作核心素養(yǎng)框架。

一、國內外寫作核心素養(yǎng)的發(fā)展演變

美國科學哲學家托馬斯·庫恩認為：范式是研究者群體所共同遵守的“公認的模型或模式”，是一組大家共同接受的假說、理論、準則、方法或信念;科學的發(fā)展就是一個新舊范式的更替和重建過程。[1]基于這種范式理論，我們考察寫作核心素養(yǎng)即寫作觀念、知識、技能、原理和方法策略的發(fā)展變化，可以發(fā)現(xiàn)其大致經(jīng)歷了從傳統(tǒng)的“語篇要素范式”，到二十世紀六七十年代后的“能力要素范式”，再到當今的“多維立體范式”這樣一個過程。

1.語篇要素范式

從語篇要素角度來靜態(tài)地描述寫作核心素養(yǎng)，在國內外都有著悠久的歷史和共性特征。

在我國，二十世紀二三十年代，陳望道、劉半農(nóng)、梁啟超、夏丐尊、劉熏宇等大都從“內容、形式”兩方面討論寫作，如1926年夏丐尊、劉熏宇的《文章作法》，1924年梁啟超的《作文入門》，將作文分為“有思想（言之有物）、有系統(tǒng)（言之有序）”兩方面。但也有不同，1925年葉圣陶的《作文論》除了幾種表達方式外，主要涉及文風、組織、文體、修辭。五六十年代何家槐編寫的《作文基礎知識講話》和胡文淑、翁世榮等編寫的《寫作基礎知識》，主要涉及主題、題材、組織結構、語言四項。到八十年代后，在路德慶、張壽康、祝新華、徐中玉、田瀾、張大均等人那里，寫作要素開始多起來，一般包括主題（主旨、中心）、材料、結構、語言、文體、表達、修改、文面等八個方面。但要素太多就不“關鍵”了，后來張志公、章熊等從教學出發(fā)簡化出了內容、結構、語言三點。目前我國中高考評價標準一般采用主題、材料、結構、語言四項，趨于穩(wěn)定。

這種文章指標要素西方也有。如迪德里希提出八個要點：思想、用法、組織結構、字詞擇用、格調、標點符號、拼寫、書寫。英國斯科內爾提出三個方面：思想內容和詞匯、結構、語言表達的準確度。美國沙普勒斯提出三個要點：詞語水平、句子水平、篇章水平，每個水平分“成熟”和“不成熟”兩個層次。當代歐美流行的作文“6+1指標”評價體系包括：思想、結構、遣詞、流暢、慣例、口吻和呈現(xiàn)等指標，在許多國家的課程、教材、教學和教師培訓中應用廣泛。

其實，這種通過語篇要素衡量寫作素養(yǎng)水平的做法是有問題的。第一，這種機械僵化的要素點沒辦法展示出不同類型文章的特征。如“主題深刻”“內容豐富”“有真情實感”“有文采”等，可能適合于文學類寫作，但不適合于講究“簡明、連貫、得體”的實用文以及講究“義理、考據(jù)、辭章”的議論文。第二，基本上只看到了文章結果，而沒有真正去關注學生的寫作能力。郭家海曾經(jīng)指出，關注“線性語篇”特征自二十世紀八十年代開始向“階段”“水平”維度實現(xiàn)由點到面的轉變。[2]其實，這是整個寫作教學理論由“文章—結果”范式向“作者一能力”范式轉型的體現(xiàn)。[3]

2.能力要素范式

隨著語篇要素寫作教學式微，二十世紀七十年代“過程寫作運動”興起，基于認知心理和信息加工的寫作能力描述逐漸成為主流。俄羅斯的拉德任斯卡雅提出寫作的七個要點：審題，表現(xiàn)中心思想，搜集材料，系統(tǒng)地整理材料，修改文章，語言表達，選擇文章體裁。美國的“五步驟過程寫作法”：寫前準備，獨立起草，修改草稿，修訂字詞，發(fā)布。在國內，朱作仁、祝新華等人提出寫作能力的若干要點，包括：審題能力，確定中心的能力，搜集材料能力，整理材料能力，選擇體裁能力，語言表達能力，修改能力。劉榮才、張鴻苓、葉蒼岑、吳立崗等人整合為六點：審題（命題）能力，立意能力，搜集材料能力，選材和組材（謀篇布局）能力，語言表達能力，修改文章能力。余應源將寫作能力分為“基本能力和專門能力”，再將它們與“心理過程”與“寫作過程”聯(lián)系起來，揭示寫作能力要素間的內在關系。[4]何文勝將“文章要素”和“寫作過程或心理能力”要素結合構建起一個縱橫交織的寫作能力結構序列。[5]

這些寫作能力觀不僅將過去的文章要素動詞化，如“審題、立意、選材、組材”，還把作者的觀察能力、聯(lián)想能力、想象能力、分析能力等作為寫作核心素養(yǎng)指標，形成“文章要素+寫作技能”的雙線結構。這一時期西方開發(fā)出大量的寫作（教學）策略，這對豐富寫作課程內容顯然是一種巨大貢獻。但這種“文章+技能”的描述框架仍然存在局限：對寫作態(tài)度、情感、動機等因素關注不夠。

3.多維立體范式

當今寫作素養(yǎng)描述更加多元而且完善，不僅關注文章層面、寫作技能層面，還關注寫作動機、情感、交際語境等多維指標。我國古典文論對作者的膽識才力、情操修養(yǎng)、人格氣質等向來重視。美國學者威爾金森提出寫作素養(yǎng)的四維十二點框架：認知領域，例證—具體—抽象;情感領域，自我—他人一現(xiàn)實—想象;道德領域，自治一他治;風格領域，結構一銜接一讀者意識。謝錫金等根據(jù)伯雷特的研究，將寫作能力分為六種：寫作思維過程能力，傳意能力（寫作目的、讀者、場合、問題等要素），表達能力，創(chuàng)意能力，評鑒能力，解決寫作困難的能力。何克抗提出“思維加工型作文心理模型”，試圖回答“寫什么、怎么寫、為什么寫”的問題，建構了一個包括寫作知識、能力與情感態(tài)度的三維框架。何更生運用廣義知識論，提出寫作能力由內容知識（陳述性知識）、寫作技能（程序性知識）和策略性知識等三類知識構成。近年郭家海提出寫作能力的“三維十五點立體結構”：一是能力維度，包括中心、材料、結構、表達方式、語言五個要點;二是情感維度，包括興趣、信心、意志、審美、價值觀五個要點;三是階段維度，包括語句、段落、篇章初級、篇章中級、篇章高級五個要點。[6]吳勇提出“三維四層”結構：一是寫作態(tài)度，包括動機、興趣、意志、習慣;二是精準寫作知識;三是寫作思維，這是貫穿于取材（觀察）、立意、構思、表達、評改全過程的寫作能力的關鍵。[7]這些方案都體現(xiàn)出一種多元要素整合的趨向，盡管比較全面，可是這些知識、技能、技法、策略、態(tài)度之間的維度歸屬與結構關系仍有待商榷。

通過上述寫作核心素養(yǎng)范式轉型梳理會發(fā)現(xiàn)，寫作核心素養(yǎng)要素的發(fā)展經(jīng)歷了由簡單到復雜不斷變化的過程。這一切背后的發(fā)展機制、影響因素與邏輯關系是什么，值得探討。

二、由寫作核心素養(yǎng)發(fā)展引發(fā)的思考

1.寫作核心素養(yǎng)范式發(fā)展的影響因素是什么

從寫作教育目標看，民國初年的《/J、學校教則及課程表》和1923年葉圣陶起草的《初級中學國語課程綱要》都強調“學生有自由發(fā)表思想的能力”。[8]這固然是當時現(xiàn)代社會公民教育和啟迪民智的時代需求的反映，同時彼時的課標對“通用文”和“實用文”教學比較看重，主張“學有余力”才可教授“文藝文”，這種選擇無疑是符合當時社會需要的。新中國成立后和二十世紀八十年代的語文教學大綱普遍重視的是“三大文體”和常用的“應用文”寫作，這既是普及義務教育的現(xiàn)實要求，也顯然與當時的“三大文體”語文知識供給有關。八十年代開始重視“發(fā)展學生的智力，特別是發(fā)展學生的思維能力”與當時社會對人才的需求有關?？梢?，寫作核心素養(yǎng)要素與一個時代的社會需求、教育目標、人才素養(yǎng)要求以及知識狀況密切相連。

當今時代，學生應該具備什么樣的寫作能力呢？這就要分析當今和未來社會的需要。當今信息社會對人的書面溝通能力、交往能力和創(chuàng)造性實踐能力倍加重視。傳統(tǒng)的“自我表達”式寫作，應該讓位于“交際取向”的寫作。從寫作理論發(fā)展看，交際寫作、文體寫作、讀者取向的寫作、后過程寫作等更注重寫作中的讀者意識、交際意識、目的意識、文體意識等，更注重寫作的社會交際和實際應用功能。正是基于這些新的需求，筆者提出“交際語境寫作”理論，指出寫作是作者在特定語境（讀者、目的、話題、場合等）下進行的語篇建構與交流活動。[9]過去那種不問場合的文章觀，已經(jīng)不再適應時代發(fā)展要求了?；谛碌囊?，我們還需研究“用寫作來學習”（學習性寫作）、“用寫作來溝通”（交際寫作）、“用寫作來創(chuàng)造”（創(chuàng)意寫作）、“運用數(shù)字媒體技術和多媒體寫作”（新媒體寫作）等新的寫作樣態(tài)。而這些新寫作樣態(tài)，必然需要與之相應的新知識、概念、理論、原理、策略作為其內容支撐。因此，新的寫作教育有哪些文體類型，每種類型有哪些核心素養(yǎng)要素是一個亟待研究的課題。

2.“寫作核心素養(yǎng)”可以從“語文核心素養(yǎng)”演繹出來嗎

近幾年，我們看到一些學者試圖基于語文核心素養(yǎng)框架的四個維度，來確立新的寫作核心素養(yǎng)指標，這種思路可以嗎？筆者覺得不可以。因為由“語文核心素養(yǎng)”這個上位概念推演出來的“寫作核心素養(yǎng)”，會大而無當，不能落實。這正如不能從“水果”來推論出蘋果、香蕉、橘子等具體水果的特征一樣，一個上位概念往往會抽象掉“這一個”事物的獨特性。寫作核心素養(yǎng)應該關注那些屬于寫作的、關鍵的要素指標。雖然“語言積累與建構、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”可以提供某些參考，但機械地照搬、演繹有些不合適。

3.“寫作核心素養(yǎng)”的構成成分和本質特征是什么

所謂核心素養(yǎng)教育，強調的是在真實具體的任務情境中靈活運用知識和技能并加以反思的能力。過去的語文知識和技能基本上是去情境的、靜態(tài)的、抽象的、機械的，而今核心素養(yǎng)教育背景下，知識和技能有了新的形態(tài)、發(fā)生機制和功能表現(xiàn)形式。

簡單地說，素養(yǎng)就是知識的有效遷移或情境化應用。如過去學習“我是×××”句式，要講“主語+系動詞+謂語”等語法知識和句型結構，然后進行替換訓練，以達到掌握知識并練成技能的目的。而基于核心素養(yǎng)教育，不是說不要知識和技能了，而是要有一種新的知識形態(tài)，比如除了上述的“陳述性知識”（術語、概念）外，還要有“程序性知識”和“策略性知識”，甚至還要包括觀念、概念、主題、理論、假設、問題、原則等“大概念”。[10]我們說的“寫作核心素養(yǎng)”很可能就是那些寫作課程領域的“大概念”及其隋境化應用的能力。

基于核心素養(yǎng)教育的教學路徑應該是通過創(chuàng)設一個任務場景，讓學生在這個情境任務驅動下生成學習動機，同樣需要依據(jù)這個寫作任務情境，喚醒其大腦中的先備知識，或探究歸納新的知識。比如我們可以通過“結識新朋友”的場景來教學“我是×××”的知識。以《暖人心的說明書》這樣一堂作文課為例，不是機械地告訴學生“說明書”的定義，而是讓學生分析寫作任務：讀者（家里的中老年人），目的（教會他/女也使用微信/滴約車等），語篇產(chǎn)品（一頁圖文并茂的說明書）。讓學生討論發(fā)現(xiàn)這樣的說明書具有的特點：條款式呈現(xiàn)內容，清晰說明程序步驟，圖文結合，語言溫馨、簡潔。這其實就是寫作知識。寫作教學策略則包括分組合作、討論、任務分配、配文彩畫、字號、排版布局、展示發(fā)布等。又比如過去教寫申請書、寫感謝信、制訂活動方案，仿寫兒童詩，學寫微小說、課本劇，勸說不要闖紅燈，等等，大都是先教相應的文體知識然后揣摩范文，而今可能要基于任務語境，讓學生去尋找相應的語料和范文，自己發(fā)現(xiàn)歸納知識，或喚醒一些相關知識、概念、原理，作為支架去幫助學生完成寫作任務。這樣看來，這些寫作知識已經(jīng)是具體的、情境化的、具有一定“活性”和“黏性”了。這體現(xiàn)建構主義和后現(xiàn)代背景下的課程知識具有的個體性、建構性、協(xié)商性、情境性等特征。

三、基于范式整合的寫作核心素養(yǎng)框架

寫作是一個基于特定情境任務，運用完成這項任務所需要的知識和技能進行規(guī)定語篇寫作的過程。那么，如何構建基于交際任務的寫作核心素養(yǎng)框架呢？

如果將文章取向的“二要素”“四要素”“八要素”看作孤立的點，那么“文章指標+能力指標”就形成了一個縱橫交織的平面，再將寫作的“情感、態(tài)度、價值觀”等因素融合進來，基本上一個三維立體框架已經(jīng)成型。但是，這樣的框架仍然是靜態(tài)的，需要將情境任務維度納入進來。這樣就構成一個包含“任務情境+過程能力+語篇結果”的類似魔方的三維立體寫作核心素養(yǎng)框架。如圖1所示。

這三個維度中，“任務情境”維度需要清楚界定“為誰寫、為什么目的寫、以什么角色寫、在什么情形或條件下寫”等各種寫作任務類型;“過程能力”維度回答完成上述寫作任務“所需要的必備知識和技能、態(tài)度、策略”等，主要解決“怎么寫”的問題;“語篇結果”維度主要回答“寫成什么樣的文章”的問題。這樣一種框架，全面回答了寫作課程所面臨的核心問題，就有可能是一個科學合理的寫作核心素養(yǎng)框架。

在此三維框架下，具體選擇哪些核心要素、概念、策略呢？初步設想如下：

1.任務情境要素

（1）讀者：關于讀者的特點、類型、愛好、需求、禁忌等知識。

（2）目的：敘述、闡釋、勸說、傳達、記述、描寫、審美、娛樂等。

（3）話題：可以分自我、家庭、生活、自然、想象、社會、人生、精神、文化、世界、科技、經(jīng)濟、歷史、軍事、建筑、商業(yè)、娛樂、文學、教育、科幻等，務必與真實生活結合，并考慮到未來學習、生活、工作需要。

2.過程能力要素

（1）過程知識：構思立意策略、創(chuàng)生內容策略、行文策略、修改策略、發(fā)布策略。

（2）思維知識：形象思維、邏輯思維、創(chuàng)造性思維、批判性思維等。

（3）寫作策略知識：頭腦風暴、思維導圖、自由寫作、想象、關聯(lián)、T型圖、放射圖、魚骨圖、列提綱、調查、采訪、閱讀、基于文獻和網(wǎng)絡資源等。

3.語篇結果要素

（1）基本概念：主題（中心、想法）、材料、內容、結構、構思、語言等。

（2）寫作原理：圍繞中心選擇材料、詳略得當、首尾呼應、突出重點、細節(jié)等。

（3）語篇知識：詞匯積累、詞語選擇、句式選擇與變化、修辭知識、語體知識、段落知識、語篇結構、銜接連貫、表達技巧等。

（4）文體知識：指各種實用文體、文學文體、日常應用文體及媒體文本等，寫作類型要突破三大文體發(fā)展為廣泛多樣的功能性文體。

此外還有其他方面的知識，比如：態(tài)度，指關于想寫、愛寫、認真寫的知識;載體，指筆墨紙硯、電腦手機等;元認知，指能不斷省悟、反思、調整自己的寫作狀態(tài)、習慣、方法、策略等的知識;發(fā)布，指寫作規(guī)范、發(fā)表常識、多媒體應用以及信息傳媒知識。

當我們搞清楚這樣一個寫作核心素養(yǎng)要素矩陣，就可以進行課程內容開發(fā)了。比如，美國新澤西州2004年制定的《核心課程內容標準》中的寫作課程標準，就基本采用這種思路分別描述：寫作作為一個過程（構思，起草，修改，編輯，發(fā)布）;寫作作為一種產(chǎn)品;技巧，拼寫和手寫;寫作形式，對象，用途（探索各種形式）。

當然，這樣系統(tǒng)、縝密的寫作核心素養(yǎng)框架和課程內容體系，非一己之力可以完成，需要有關部門組織專家聯(lián)合攻關，而且各項內容都要具有很強的專業(yè)性，不能靠拍腦袋解決，最好是讓每一條內容標準都立足在堅實的學理和循證實踐的基礎上。

參考文獻

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