鄭昀 徐林祥

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》和《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》都指出，語言文字運用包括生活、工作、學(xué)習(xí)中的聽說讀寫活動和文學(xué)活動，存在于人類社會各個領(lǐng)域。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（下文簡稱“2017年版課標(biāo)”）首先提出“真實的語言運用情境”，準(zhǔn)確來說有兩處表述：一是在論述課程性質(zhì)時，提出應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在“真實的語言運用情境”中進(jìn)行自主語言實踐，發(fā)展思辨能力、培養(yǎng)審美情趣、積累文化底蘊等;二是在界定語文核心素養(yǎng)概念時，再次明確語文核心素養(yǎng)既是學(xué)生在“真實的語言運用情境”中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)，是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得的思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)。

“情境”并非新詞。早在20世紀(jì)30年代，陳望道就提出成功的修辭須與“情境”相適應(yīng)，此處的“情境”與創(chuàng)立完整語境理論的倫敦語言學(xué)派弗思提出的“情景語境”（言語行為發(fā)生時的具體情境）表義相同，被看作我國語言學(xué)界從修辭學(xué)角度對語境的新認(rèn)識。從這一觀點來看，“真實的語言運用情境”可理解為“真實語境”。王寧教授更是明確指出，2017年版課標(biāo)中的“情境”就是語文課堂教學(xué)內(nèi)容涉及的語境。陳望道論述情境時，曾認(rèn)為它“沒有定規(guī)可以遵守，也不應(yīng)受什么條規(guī)的約束”，但語文教學(xué)所需要的語境并非毫無約束。同時，又因語文核心素養(yǎng)概念兼具語言因素與非語言因素的復(fù)雜特質(zhì)，為語文教學(xué)中真實語境的建構(gòu)帶來了新挑戰(zhàn)。我們需要深入追問：真實語境之“真實”有何指向性？真實語境的呈現(xiàn)狀態(tài)該如何描述？真實語境與語文核心素養(yǎng)背景下學(xué)習(xí)任務(wù)群的實踐有何關(guān)聯(lián)？

一、真實語境之“真實”有何指向性

筆者認(rèn)為，語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)所需要的真實語境之“真實”，并非通常認(rèn)為的“跟客觀事實相符合;不假”，尤其是人工智能、虛擬現(xiàn)實技術(shù)逐漸深入基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的今天，“真實”與“虛構(gòu)”的邊界漸趨模糊。真實語境之“真實”并不排斥虛構(gòu)，而是強調(diào)客觀存在性，主要指向兩個“客觀存在”：一是語言運用是基于漢語語音、詞匯、語法規(guī)則以及漢語語體、文體鑒賞、創(chuàng)造規(guī)律之上的語言運用，這種規(guī)則、規(guī)律是客觀存在的，是抽象的、穩(wěn)定的;二是基于漢語語音、詞匯、語法規(guī)則以及漢語語體、文體鑒賞、創(chuàng)造規(guī)律的語言運用活動及其產(chǎn)物處于運動之中，這種運動也是客觀存在的，是具體的、變化的。

漢語言語法規(guī)則對以漢語言為交際工具的社會全體成員而言，具有普遍性，而強調(diào)漢語語體、文體鑒賞、創(chuàng)造有特定的規(guī)律，則是基于語文學(xué)科的特性。進(jìn)入語文教學(xué)的語言，不是一般意義上的口頭語言與書面語言，而是藝術(shù)化、審美化的口頭語言與書面語言。語文教學(xué)建構(gòu)并依賴的語境，應(yīng)當(dāng)是適應(yīng)這一特性的語言作品的鑒賞與創(chuàng)造情境。對特定語體、文體的鑒賞“并不直接聯(lián)結(jié)，也不很快過渡到邏輯思考，概念意義，而是更長久地停留在對象的形式結(jié)構(gòu)本身，并從而發(fā)展其他心理功能如情感、想象的滲入活動”。形式結(jié)構(gòu)的重要性，也是由語文學(xué)科特性決定的。語文課程既是祖國語言內(nèi)容的教學(xué)，又是祖國語言形式的教學(xué)。歌德曾說：“內(nèi)容人人都看得見，其含義則有心人得之，而形式卻對大多數(shù)人是秘密?！备挥绪攘Φ男问绞沟脙?nèi)涵趨向確定與純粹，并賦予其經(jīng)典意義。語文課程教授漢語言語法規(guī)則，但更要教授不同語體、文體形式審美規(guī)范對字法、詞法、句法、章法運用的制約，同時語文教師也關(guān)注包括教材編者、選文作者、選文內(nèi)部言語交際主體等在這一規(guī)約之下的能動作用的發(fā)揮，并引導(dǎo)學(xué)生為發(fā)展超越性的語言運用活動選擇、建構(gòu)語境。

二、真實語境的呈現(xiàn)狀態(tài)該如何描述

“共時”“歷時”是索緒爾區(qū)分共時語言學(xué)與歷時語言學(xué)時提出的概念。共時與歷時兩種狀態(tài)的根本區(qū)別在于時間因素的有無。共時語言學(xué)研究的是一種或多種語言在其歷史發(fā)展中某一階段的情況，不考慮這種情況如何演化而來，是著眼于語言系統(tǒng)本身的研究?！肮矔r”不等同于“同時存在”，而是強調(diào)“共存”。索緒爾以下棋為喻，將這種“共存”比作每兩步棋之間的平衡狀態(tài)。當(dāng)需要決定下一步棋如何走的時候，下棋的人要考慮的是當(dāng)下的位置，而不需要考慮該棋子先前是如何移動到了現(xiàn)在的位置。歷時語言學(xué)研究則聚焦語言長期演化過程，對演化歷史的研究不是在研究語言，而是在研究“影響或修改過語言的一系列事實”。對語文學(xué)習(xí)來說，共時狀態(tài)的語文知識，可以是現(xiàn)代漢語的語音、詞匯、語法知識，或古代漢語的語音、詞匯、語法知識;相對應(yīng)的歷時狀態(tài)研究的漢語知識，就是語音、詞匯、語法從古至今發(fā)展演進(jìn)的知識。值得注意的是，索緒爾有意強調(diào)，共時語言學(xué)與歷時語言學(xué)并不是兩類成分的區(qū)分，而是兩種研究語言的方法。本文認(rèn)為，借鑒這一研究方法，尤其是共時觀與歷時觀的辯證統(tǒng)一，能夠幫助我們梳理出語文核心素養(yǎng)背景下真實語境的兩種呈現(xiàn)狀態(tài)。

語文教學(xué)中真實語境的呈現(xiàn)狀態(tài)，或者說語文教學(xué)視角下語境觀的研究內(nèi)容，應(yīng)當(dāng)主要分為：漢語語音、詞匯、語法規(guī)則以及漢語語體、文體形式審美規(guī)范對語言運用在共時、歷時兩個層面的制約;處于運動中的語言運用活動及其產(chǎn)物對漢語語音、詞匯、語法規(guī)則以及漢語語體、文體形式審美規(guī)范在共時、歷時兩個層面的能動作用。能動作用又分為表現(xiàn)為順從、適應(yīng)的消極能動作用和表現(xiàn)為沖擊、超越的積極能動作用。

本文闡發(fā)的語境觀，是立體的、動態(tài)的語境觀，是對以往平面地、靜態(tài)地理解語境的一種超越。在實際教學(xué)中，西方語用學(xué)中語境觀的相關(guān)理論話語，如上下文語境、情景語境、民族文化傳統(tǒng)語境相關(guān)理論話語，經(jīng)常被語文教師借鑒并用來描述漢語語音、詞匯、語法規(guī)則對言語活動共時、歷時層面的制約。比如學(xué)生初學(xué)寫作時，可能會寫出“通知的同學(xué)還沒有來”“告別家鄉(xiāng)的親人”等句子，這時就需要教師引導(dǎo)學(xué)生了解—種句法關(guān)系可以包含多種組合層次，必要時需進(jìn)一步提供上下文，變換為“班主任通知的同學(xué)還沒有來”“告別家鄉(xiāng)的親人從未忘記家鄉(xiāng)”等，避免歧義的發(fā)生。又如，教師引導(dǎo)學(xué)生在進(jìn)行與人物形象塑造有關(guān)的選文審美鑒賞時，要求學(xué)生分析人物話語描寫是如何與人物思想、心態(tài)特征等情景語境構(gòu)成元素相契合的。再如，教師提供漢民族文化心理特有的謙遜、避諱等語境規(guī)則，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行某一社會生活主題下的口語交際訓(xùn)練活動。同一民族語言系統(tǒng)中的古今詞匯發(fā)展演變，也會對語言運用產(chǎn)生影響。如若不了解古今詞匯意義用法的差異，就容易造成言語交際的困擾。

漢語語體、文體形式審美規(guī)范對語言運用的制約，因語體、文體彼此之間的差異，有不同的表現(xiàn)形式。如古代詩歌與現(xiàn)代詩歌，都追求韻律的美感，但又有意象選取、韻律規(guī)則等方面的諸多區(qū)別，且這種區(qū)別又具備歷時演進(jìn)的特征。與漢語言語法規(guī)則的制約作用不同的是，語體、文體形式審美規(guī)范對語言運用的制約，有可能以表面上對語境和諧的背離與反轉(zhuǎn)表現(xiàn)出來。比如魯迅在《記念劉和珍君》一文中寫道：“中國軍人的屠戮女嬰的偉績，八國聯(lián)軍的懲創(chuàng)學(xué)生的武功”，其中的“偉績”“武功”，臨時具備了其本不具備的貶義、諷刺的色彩意義，但該句是為表達(dá)作者對反動當(dāng)局殘殺愛國學(xué)生的憤慨，所以也可以說是對詞語處于靜態(tài)時的色彩意義的反轉(zhuǎn)。表面上是離奇的，不合理的，深層次卻蘊含著合理，“合”的正是批判性雜文語勢強大、一針見血之“理”，與語境達(dá)到深層次的和諧。

在共時層面，語言運用活動及其產(chǎn)物對漢語語體、文體形式審美規(guī)范消極的順從與適應(yīng)，難度遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于積極的沖擊與超越。因為沖擊與超越的發(fā)生，需要歷時的時間因素介入。要讓學(xué)生認(rèn)識進(jìn)而習(xí)得這種超越意義，無法單純依靠語文教材預(yù)設(shè)的、外顯的語文知識完成，而是更要依靠師生在時間縱向歷程中發(fā)揮創(chuàng)造性思維進(jìn)行原創(chuàng)提煉。對語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)而言，正是在這一過程中，學(xué)生的思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價值觀，與語言運用得到有機整合。此時，“修辭技巧（話語存在方式）”的考察已難以滿足語境建構(gòu)的需要，著眼點應(yīng)向語段、語篇等更為宏觀的“修辭詩學(xué)（文本存在方式）”視野邁進(jìn)。文本被視為修辭策略。比較與“還原”，是該語文學(xué)習(xí)階段關(guān)鍵的思維方法。比較是還原基礎(chǔ)上的比較，而所謂還原，簡單來說，就是為配合歷時縱剖層面文本修辭策略的比較而建構(gòu)參照系。參照系的建構(gòu)可以通過引入同一作家、同一文體的不同作品實現(xiàn)，也可以通過引入不同作家、同一文體的不同作品實現(xiàn)。有相似的人物范型與母題類別，成為參照系建構(gòu)的重要指征。

比如，朱自清的《背影》歷來是語文教材中的經(jīng)典名篇，但《背影》并不是朱自清所有散文作品中唯一涉及父親形象的。創(chuàng)作于1933年的《冬天》，描寫了三個生活片段，第—個片段便是朱自清兄弟三人冬天圍爐吃煮豆腐的場景。在近四百字的篇幅中，作者對豆腐的滋味只字未提，而是四次提及“父親”：寫因爐子太高，父親便常常站起來為兄弟三人夾取豆腐;寫父親說吃了豆腐便能暖和，兄弟三人眼巴巴等待著從父親筷子上掉下來的豆腐。在作者筆下，父子煮豆腐、吃豆腐并不在于果腹，更像一種娛樂。但這一其樂融融的場景中父親更顯高大的身影，卻不及《背影》中父親的“背影”感人，原因就在于《背影》并沒有著力于父愛的溫馨與偉大，而是著力寫出兒子對父親的關(guān)愛從誤解、不愿接受到感動、感喟這一復(fù)雜的情感態(tài)度變化過程。正是在對“錯位”的父子親情的細(xì)致描繪中，父親的“背影”在作者個人生命觀感中完成了從高大至于渺小而又復(fù)歸高大的修辭歷程，豐富了語文學(xué)習(xí)者對散文的“神”——即滲透在描述對象特征中的“某種感情和某種生活趣味”這一形式審美規(guī)范的體認(rèn)，獲得了經(jīng)典意義。統(tǒng)編語文教材八年級上冊《背影》引自1996年版《朱自清全集》，文后未注明寫作時間，僅以補白形式節(jié)選朱自清三弟朱國華的《朱自清與<背影>》中的一段，記錄了1928年秋朱自清的父親首次通過《背影》一文的同名散文集讀到這篇文章時的情景，仍未提供準(zhǔn)確的寫作時間。2013年版《朱自清散文經(jīng)典全集》在《背影》文后注明該文為作者1925年10月在北京所寫。明確《背影》作于《冬天》之前，也更有助于幫助學(xué)生清楚地看到，同一作家同類作品中對形式審美規(guī)范起到積極的豐富與推動作用的言語作品，未必是后出的作品。

言語作品對形式審美規(guī)范的超越，通常難以依靠單個作者實現(xiàn)。當(dāng)我們把言語作品還原置入不同時代不同作家的更具時間跨度的創(chuàng)作歷程中會發(fā)現(xiàn)，隨著語體、文體形式審美規(guī)范不斷演進(jìn)，修辭策略更新迭代，文本的審美功能也在不斷提升。對民族文化傳統(tǒng)語境的改造，正是歷代作者有意革新修辭策略的必然結(jié)果。從這一歷時狀態(tài)出發(fā)建構(gòu)語境，實現(xiàn)語言、思維、審美、文化諸要素的關(guān)聯(lián)，對語文核心素養(yǎng)背景下學(xué)習(xí)任務(wù)群的實施有重大意義。

我們可以通過下圖標(biāo)示語文教學(xué)中的語言規(guī)則、規(guī)律和語言運用活動及其產(chǎn)物在共時語境與歷時語境雙重維度下的運行機制：

如上圖所示，綜合前文論述，真實的語境之“真實”指向客觀存在性。具體來說，漢語語音、詞匯、語法規(guī)則以及漢語語體、文體鑒賞、創(chuàng)造規(guī)律（圖上表示為“語言規(guī)則、規(guī)律”）是客觀存在的，語言運用活動及其產(chǎn)物同樣是客觀存在的。真實語境的呈現(xiàn)狀態(tài)應(yīng)描述為：相對抽象、穩(wěn)定的漢語語音、詞匯、語法規(guī)則以及漢語語體、文體形式審美規(guī)范對語言運用在共時、歷時兩個維度的制約;處于運動、變化中的語言運用活動及其產(chǎn)物對漢語語音、詞匯、語法規(guī)則以及漢語語體、文體形式審美規(guī)范在共時、歷時兩個維度的能動作用?？傮w來看，語文教學(xué)中的語境應(yīng)當(dāng)是立體、動態(tài)的，語文教師應(yīng)依據(jù)各方言語交際主體的現(xiàn)實、具體情況進(jìn)行選擇與實踐。

鑒于語言運用活動及其產(chǎn)物對漢語語體、文體形式審美規(guī)范歷時的沖擊與超越有更大的難度，該歷時維度語境的建構(gòu)對語文核心素養(yǎng)背景下學(xué)習(xí)任務(wù)群的實施有重大意義。

三、真實語境與學(xué)習(xí)任務(wù)群的實施

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》確立了十八個學(xué)習(xí)任務(wù)群組成的全新課程結(jié)構(gòu)，其中，“整本書閱讀與研討”居于十八個學(xué)習(xí)任務(wù)群之首。其學(xué)習(xí)目標(biāo)包括“在指定范圍內(nèi)選擇閱讀一部長篇小說”“梳理小說的感人場景乃至整體的藝術(shù)架構(gòu)”等;教學(xué)提示規(guī)定教師的主要任務(wù)是設(shè)置專題學(xué)習(xí)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生“重點解決一兩個問題”。該版課標(biāo)在附錄部分推薦的長篇小說，都是在思想內(nèi)容與藝術(shù)架構(gòu)層面早有定評的經(jīng)典名篇。語文教師如果僅僅引導(dǎo)學(xué)生鑒賞、研討某個人物在某個場景的話語運用，極易使學(xué)習(xí)陷入碎片化、表面化，重復(fù)已有的鑒賞分析成果。此時，要提出高質(zhì)量的專題學(xué)習(xí)目標(biāo)，需要語文教師著眼于文本修辭策略，完成真實語境歷時狀態(tài)的建構(gòu)。下文以《紅樓夢》“整本書閱讀與研討”任務(wù)群學(xué)習(xí)目標(biāo)的生成為例，演示整個思考流程。

“女性死亡”母題貫穿《紅樓夢》始終。在中國傳統(tǒng)文化生活中，死亡往往是世人努力避諱或委婉談及的話題。假設(shè)現(xiàn)實中的女性之死為“女性死亡0”，那么，小說敘述的女性死亡根據(jù)死亡原因?qū)儆诘赖滦揶o還是審美修辭，可以分為“女性死亡1”與“女性死亡2”。

在《紅樓夢》之前展現(xiàn)“女性死亡1”敘事模式的小說文本中，作者慣于運用充滿殘暴、血腥色彩的話語描寫女性死亡現(xiàn)場，對女性放縱肉體欲望進(jìn)行鮮明的道德批判。如《醒世恒言》第十六卷《陸五漢硬留合色鞋》中被奸騙后自盡的潘壽兒，《金瓶梅》中的潘金蓮、龐春梅，《水滸傳》中與和尚通奸的楊雄之妻潘巧云等。這類故事情節(jié)滲透著“善有善報，惡有惡報”的道德觀念，是中國封建社會以男權(quán)為中心，女性是男性的附庸這—價值觀的體現(xiàn)。作品為達(dá)到勸善懲惡的道德說教目的，女性的死亡場面多被刻畫得殘忍而血腥。

與“女性死亡1”模式的道德語境修辭話語產(chǎn)生反差的，是“女性死亡2”審美語境修辭話語。從唐代一直到《紅樓夢》的產(chǎn)生，歷代小說作者從未停止對女性死亡情感以修辭處理的探索。如唐傳奇《霍小玉傳》，藝伎霍小玉被出身名門、心之所愛的李益背叛，懷恨抱病，號哭而絕。同樣為情而亡的，還有宋代《情史·王嬌》中的女主人公王嬌，《醒世恒言·鬧樊樓多情周勝仙》中的周勝仙，《醒世恒言·杜十娘怒沉百寶箱》中的杜十娘等。即便是同時運用了“女性死亡1”敘事模式的《金瓶梅》，作者也將情感的光輝投向李瓶兒之死——她遭到潘金蓮的算計，卻忍氣吞聲，直到兒子官哥被潘金蓮設(shè)計害死，她病重，臨終前，仍對西門慶表現(xiàn)出了不舍與深情。

上述女性形象是審美語境修辭話語建構(gòu)過程中的重要實踐，但限于篇幅，人物形象獨特的審美特征未得到充分展開，且作者在敘述死亡悲劇的同時，難以完全擺脫男性視角下的艷情色彩。當(dāng)“女性死亡”母題演進(jìn)到長篇小說《紅樓夢》，作者運用女性人物獨特的情感邏輯，對傳統(tǒng)的道德語境進(jìn)行了顛覆性的改造，“女性死亡”的審美修辭超越了民族傳統(tǒng)文化語境。《紅樓夢》前八十回，除了作為已故人物出現(xiàn)的女性之外，死亡的女性人物人數(shù)眾多，有秦可卿、秦可卿的丫鬟瑞珠、王夫人的丫鬟金釧、鮑二媳婦、尤三姐、尤二姐、晴雯等。其中有非主要人物的死亡，如瑞珠是在秦可卿死后觸柱而亡，而金釧則是被王夫人打罵后含羞自盡，鮑二媳婦自盡是因與賈璉的奸情被鳳姐撞破一事而起。上述情節(jié)仍屬于“女性死亡1”敘事想象范疇，都以插敘一筆帶過。在眾多生命凋零的女性人物中，對于占據(jù)更多篇幅的尤二姐、尤三姐、晴雯之死，作者充分運用了審美修辭，突出女性強烈真摯的情感如何推動悲劇的到來。尤其在晴雯之死一節(jié)，作者極力突出晴雯所處環(huán)境的惡劣，又因?qū)氂袷峭低堤揭暎髡邔氂駷榍琏┑共?、嘗茶，晴雯斷甲，并與寶玉交換內(nèi)衣，直至二人訣別的過程寫得曲折而又動人，極力表現(xiàn)晴雯臨終前對寶玉的不舍以及內(nèi)心的憤怒不平。較前人筆下女性死亡的場面，《紅樓夢》注重強化人物情感、性格邏輯，并通過人物情感的多重交織，超越并改造傳統(tǒng)道德語境下“女性死亡”情節(jié)的修辭策略，使之獲得更高的文學(xué)價值。

如果要為《紅樓夢》“整本書閱讀與研討”任務(wù)群設(shè)置專題學(xué)習(xí)目標(biāo)，則完全可以展示出現(xiàn)時間在先的“女性死亡”母題情節(jié)中簡短而又關(guān)鍵的語段，引導(dǎo)學(xué)生比較《紅樓夢》中屬于同一母題的相關(guān)情節(jié)，回歸歷時層面，進(jìn)行貫穿整部小說的“女性死亡”母題修辭策略探究，為學(xué)生的語言運用活動提供有效語境。除此之外，也完全可以選擇《紅樓夢》其他人物范型或母題情節(jié)，建構(gòu)符合語文核心素養(yǎng)整體培養(yǎng)目標(biāo)的真實語境，展開學(xué)習(xí)。

綜上，本文對“真實語境”的闡釋，旨在揭示其內(nèi)在指向與呈現(xiàn)狀態(tài)，驅(qū)散籠罩這一表述的迷霧，為語文教學(xué)建構(gòu)真實語境提供路徑。