鄭桂華

長期以來，說明性文章閱讀的教學內容非常穩(wěn)定，大體有這樣幾類：一是篩選整合信息，包括理解基本內容、把握說明對象的特征;二是說明文的文體相關知識，包括說明方法的判斷與作用分析、說明順序的判斷與分析;三是分析說明語言的準確嚴密或生動形象。很多老師的教學?，F出這樣兩個特點：一是往往用一兩篇文章就能把這些內容“教完”了，到說明文單元的后面幾篇，就會覺得重復;二是孤立地教這類內容，知識與知識之間、說明文與相關文體、閱讀與生活之間缺乏足夠的聯(lián)系。在說明性文章的教學中，如何突破既有的內容框架，并通過有意義的言語實踐活動，在建構語言素養(yǎng)中體現說明文獨有的價值，張玉新老師這節(jié)課帶給我們很多啟示。

一、反思閱讀興趣，理解文本隱含的讀者

不少人可能終生都不喜歡閱讀實用類、論述類文本，尤其是一些不夠通俗的學術著作，初中生更是如此。張老師借班上課，課前他借助預習作業(yè)了解學生學習的起點。預習題1 和3，設計說明對象與說明方法，學生完成得非常好，但是預習題4的完成情況很不理想，大多數同學圈畫了文學性強的語句，與張老師期待學生圈畫說明文中重要句子這一要求有較大距離。這一情況看上去是對說明文語言特點的感受能力不強，而背后又涉及相應的文體知識與閱讀趣味。通常大多數初中生習慣找“好詞好句”，往往對“有文采的句子”（修辭佳句或有生動描寫的語句等）興趣大一些，對平實簡潔的語言關注不夠。

回答“積累拓展”第五題，比較兩段文字時，學生憑直覺不喜歡閱讀《中國橋梁史料》中的文字，在張老師的一次次追問下，學生意識到這段文字偏“專業(yè)化”，并發(fā)現作者寫作時預設的讀者群體是研究橋梁的學者，不是“自己”這樣只是想“感受這座橋本身”的讀者。從以上的表現中可以看出，學生對說明文閱讀既缺乏興趣，也不具備說明文閱讀所需要的基本態(tài)度和知識。

其實，主動閱讀說明文，包括那些平實的科普文章和專業(yè)性很強的學術著作并具備一定的閱讀能力，是每一個公民都應有的閱讀素養(yǎng)。據此，張老師引導學生區(qū)分說明性文章這一大類中的兩種亞類型——針對普通人的科普文章與針對專業(yè)工作者的學術著作，明白二者的特點和功能上的差異，并培養(yǎng)一定的閱讀動力，以便將來更好地擴大閱讀。學習目標既符合單元要求，又針對具體學情。從這節(jié)課的結果來看，學生從開始的不理解，到懂得文本預設的讀者，明白不能簡單化地依據愿意不愿意讀、喜歡不喜歡讀作為選擇閱讀材料的依據。每一位讀者都應該能夠快速判斷讀物所預設的讀者群體，進而找到合適的渠道搜集自己想要的信息。這才是一個自覺的閱讀者應有的閱讀素養(yǎng)。而這類素養(yǎng)由讀者自發(fā)、高效地自我培養(yǎng)費時費力，這也正是語文課程的優(yōu)勢功能之一。

二、細究文本詞句，體會科學研究著作的專業(yè)性

不少人除了缺乏閱讀說明性文章的興趣之外，還缺乏相應的閱讀能力，更為尷尬的是有些語文教師也是這樣。改善途徑之一是盡早使其感受學術著作之趣、之美，培養(yǎng)閱讀興趣和語言感覺。中學階段怎樣引導學生發(fā)現學術著作之美，是語文教育的重要義務。值得稱贊的是，張老師把體會科學著作的語言之美列為這節(jié)課的重要目標。不過，他達到這一目標的途徑，是通過具體的語言實踐活動讓學生感受和辨析不同文體之間的表達差異，從而自己歸納出結論，而不是抽象地講道理或是生硬地貼標簽。他教下定義、空間順序等很多老師都教的內容，看似尋常，但是他將這些說明文的基礎知識融在一個大的學習目標——體會科學著作語言之美中，將語文知識、語言品位、思維發(fā)展、科學精神的體會等整合起來，體現了語文課程的實踐性與綜合性的特點。

在教學中很值得大家借鑒的是，張老師在教說明方法、說明順序的時候，始終引導學生要注意閱讀說明文的關鍵點——重視作者如何抓住說明對象的本質特征，在教“聯(lián)拱石橋”這一對象、自下面的橋墩到橋上的石柱的說明順序，始終凸顯盧溝橋作為石拱橋的本質特征——“拱”。這就把說明文閱讀（或寫作）中“抓住事物的特征”落到了實處。科學的嚴謹與周密應該體現在抓住對象的本質特征，言簡意賅，讓讀者一目了然。

更可貴的是，張老師在這節(jié)課上進行思辨閱讀的訓練，引導學生推敲、修改標點，探求更為嚴謹的表達;對“其中”的理解，對南北兩面獅子數量的存疑，這種實事求是的態(tài)度，就是以科學的態(tài)度教學生科學地思考與表達。這與《中國橋梁史料》作者的科學精神、科學表達是一以貫之的，帶給學生的也一定不僅僅是知識上的收獲。

三、建構多重關聯(lián)，拓展說明性文章閱讀價值的實用性

在生活中，閱讀說明性文章主要是為了獲取科學或生活知識，而在語文課程中閱讀說明性文章，則需要超越這一層，去學習如何篩選信息、判斷并分析說明方法與說明順序，這些教學內容很多語文老師也都教了。但張老師的教學不止于此，他引導學生比較課文與課后練習中寫盧溝橋的文字，體會說明性文章這一大類中不同亞類文體（科普文章與科學著作）的寫作目的;他引導學生體會盧溝橋橋墩設計與都江堰“魚嘴”設計的相通之處，具體體會科學知識和原理在生活中的力量;他引導學生理解演繹與歸納兩種推理的異同，并在與數學學習經驗的類比中深化理解，進而發(fā)現不同思考方式的作用。說明性文章中不同類型的關聯(lián)，文本與生活的關聯(lián)，語文與其他學科的關聯(lián)，張老師在課堂上信手拈來，語文課程改革所倡導的在整合、建構中開展積極的語言實踐活動等語文學習理念都得到充分體現。

在閱讀張老師的教學實錄時，我一次次被其生活化的交流打動，類似“一上來就說了，是不是啊”這樣的交流很多。粗讀這份實錄也許覺得張老師的教學語言不夠簡潔。但是，如果我們嘗試還原張老師的教學現場，感受這樣交流的魅力，就會體會教育是對話而不是獨白更不是表演的要義。囿于版面與大多數人的閱讀習慣，這節(jié)課的實錄已經縮減了三千多字，很多生活化的交流被刪除，不得不說是一個遺憾。換個角度說，這也是閱讀文字版的課堂教學與觀摩教學現場的不同樂趣，類似閱讀科學著作與科普文章的不同，相信語文教師都是一個自覺的專業(yè)閱讀者，都能體會到文字實錄帶給我們的教學智慧。