滕維波

摘 要：在初中語文閱讀教學(xué)過程中，教師常常重視傳授學(xué)生閱讀技巧和答題模式，這樣一來，學(xué)生的閱讀受到條條框框的限制，漸漸變成了為尋求標(biāo)準(zhǔn)答案而閱讀。這不僅不利于學(xué)生通過閱讀形成自己的獨特的體驗，還會使他們對文本處于一種表層認知的狀態(tài)。閱讀在語文教學(xué)中具有重要的地位，教師應(yīng)當(dāng)引領(lǐng)學(xué)生深入地品讀文本。學(xué)生懂得閱讀、善于閱讀，從閱讀中就能獲得更多美的情感體驗，他們的語言組織能力、口語表達能力、寫作能力也都會獲得相應(yīng)的提高。閱讀如果停留在表層次，不能實現(xiàn)學(xué)生與文本的真正對話，閱讀的意義就顯得蒼白。

關(guān)鍵詞：語文教學(xué) 深度閱讀 策略

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2020.32.013

學(xué)生在閱讀文章時，經(jīng)常停留在淺層閱讀階段，這不利于學(xué)生各項素養(yǎng)的提升。培養(yǎng)和提高學(xué)生的閱讀能力是教師的重要職責(zé)，因此文章嘗試從教師應(yīng)適時分析作者及寫作背景，引導(dǎo)學(xué)生注意文本細節(jié)，尊重學(xué)生獨特的閱讀體驗和創(chuàng)設(shè)情境進行教學(xué)這四個方面談?wù)勅绾我龑?dǎo)學(xué)生進行深層次的閱讀。

一、分析作者及寫作背景，走進作者的精神世界

文學(xué)作品是作者內(nèi)心世界的具體表現(xiàn)，由于所處的時代不同、經(jīng)歷不同，所以文人的作品也就各具特色。如果學(xué)生解讀作品時，對作者所處的時代及作者的經(jīng)歷不了解，這種情況下學(xué)生的理解時常是淺層次的，甚至是有偏差的。當(dāng)學(xué)生明白作者在何時、何地、何原因創(chuàng)作了作品，就更能知道作者想表達什么樣的思想內(nèi)涵。因此，對作者及寫作背景的介紹在語文教學(xué)中非常重要，它就像一把打開課文神秘之門的金鑰匙，我們在教學(xué)時牢牢地抓住它，就更能走進文本，窺探作者豐富的精神世界。

陶淵明在《桃花源記》中構(gòu)造了一個環(huán)境幽美，土地肥沃，人人自給自足，沒有戰(zhàn)亂，沒有剝削的理想社會。如果學(xué)生不了解時代背景，他們的解讀就只會停留在“這是個美好的地方，百姓生活幸福安寧”。這時，教師應(yīng)該再用一個問題“為什么陶淵明要描寫這樣一個美好的社會呢？”來引導(dǎo)學(xué)生深入思考。教師在聽取學(xué)生的看法時，可以適時插入對東晉末年國家戰(zhàn)亂連年，統(tǒng)治階級內(nèi)部腐敗，加重了百姓的賦稅徭役，民不聊生的背景介紹。學(xué)生便很快能說出，陶淵明之所以虛構(gòu)一個理想社會，是因為他對現(xiàn)實社會強烈不滿，向往美好生活。這樣一來，主題就顯而易見了。

又如，在《背影》這篇課文的教學(xué)中，有的學(xué)生不明白為什么作者與父親會兩年這么長時間沒見面，為什么父親會待“我”漸漸不同往日。這時教師就可以引導(dǎo)學(xué)生了解《背影》的創(chuàng)作背景，介紹朱自清和父親相處的一些經(jīng)歷。關(guān)坤英在《朱自清評傳》中這樣介紹：“朱自清在揚州八中任教務(wù)主任時，父親憑借與校長的私交，讓校長將兒子的每月薪金直接送到家里，而朱自清本人不得支領(lǐng)。這種專制式的家長統(tǒng)治激怒了朱自清。一個月后他憤然離去，到外地執(zhí)教。父子從此失和，這年冬天他不得不接出妻兒，在杭州組織了小家庭?！苯處熯€可以引導(dǎo)學(xué)生更深入一點了解，年少時的朱自清受五四新文化運動的影響，他的追求民主、自由的新思想與父親專制的舊封建思想格格不入，他們父子當(dāng)時的矛盾就是新舊思想的矛盾，這也是那個時代千千萬萬父親與兒子的縮影。因此，解讀文本一定要做到知人論世，它在幫助學(xué)生理解文章的時代性意義、準(zhǔn)確把握作者的思想和情感等方面有著毋庸置疑的作用。

二、引導(dǎo)學(xué)生注意文本細節(jié)，觸摸文本深處

英國詩人布萊克曾說過：“一沙一世界，一花一天堂。”一粒沙里藏有一個世界，一朵花里存有一個天堂，那么一個文本細節(jié)可能就蘊含著作者深刻的思想內(nèi)涵。文本細節(jié)可以是幾個看似普通的標(biāo)點符號，可以是幾個不經(jīng)意的動作描寫，也可以是幾句簡短的人物語言。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生注意文本細節(jié)，尋找一個突破口，帶領(lǐng)學(xué)生與作者進行深入的“對話”。

教《背影》這篇文章時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生注意父親的衣著顏色及“攀”“縮”“微傾”這幾個爬月臺的動作，通過這些細節(jié)來體會父親對兒子深沉的愛。如果學(xué)生粗略地翻閱這篇文章，也能讀懂父愛，但這種情感體驗是不深刻的。教師引導(dǎo)學(xué)生分析父親的外貌及動作細節(jié)，讓學(xué)生感受到雖然父親老境頹唐，身材肥胖，行動不便，但依然心系兒子，艱難地爬上月臺為兒子買橘子。這樣學(xué)生才能真正體會什么是父愛如山。

再如，《愚公移山》這篇課文中，得知愚公要移山后，妻子說：“以君之力，曾不能損魁父之丘，如太行、王屋何？且焉置土石？”智叟說：“甚矣，汝之不惠！以殘年余力，曾不能毀山之一毛，其如土石何？”妻子和智叟的話很相似，這是不是表明妻子和智叟對愚公移山的態(tài)度是一樣的呢？肯定不是。但如何讓學(xué)生理解他們態(tài)度的不同呢？這就得教師引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注他們的語言細節(jié)。學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)妻子和智叟對愚公的稱呼不同，妻子用“君”，智叟用“汝”?！熬北砻髁似拮訉τ薰淖鹁?，“汝”一般是指長輩對晚輩，地位高的人對地位低的人的稱呼，同輩間用“汝”就顯得不客氣了。其次“曾不能損魁父之丘”和“曾不能毀山之一毛”不同，后者說得太夸張了，這是對愚公能力的蔑視。最后，“如太行、王屋何”和“其如土石何”不同，后者說法夸張，并把“其”放在“如……何”前，加重了輕視的語氣。這些不同恰恰體現(xiàn)出妻子和智叟對愚公移山態(tài)度的不同，這就是細微之處見真知。因此，在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過捕捉文本細節(jié)的方式，走進文本，探究文本，從而深入解讀文本。

三、尊重學(xué)生獨特的閱讀體驗，保護學(xué)生閱讀的積極性

新《課標(biāo)》提出：“閱讀是一種個性化的行為，在閱讀教學(xué)過程中，教師應(yīng)尊重學(xué)生個人的見解?！睂W(xué)生與文本的“對話”是學(xué)生個性與文本最直接的接觸，教師在閱讀教學(xué)過程中，不要過于強調(diào)學(xué)生理解感悟的一致性，因為這樣時常會扼殺學(xué)生深入探究文章的積極性?！耙磺€讀者就有一千個哈姆萊特”，對同一篇文章、同一個句子，學(xué)生由于成長經(jīng)歷、知識層次及理解角度的不同，往往會有不同的解讀。只要學(xué)生敢于表達自己的閱讀感想，教師就該給予鼓勵，即使學(xué)生的理解有偏差，也不一定要馬上糾正他，可以讓他先聽聽其他同學(xué)的解讀，他在聽同學(xué)的見解的過程中，通常會把自己的答案和同學(xué)的答案做個對比，在心中做出正確的判斷。如果雙方堅持己見，那么在課堂上來一場精彩的辯論賽也未嘗不可。道理總是會越辯越明了。教師對學(xué)生的解讀沒有直接進行否定，而是給予一定的自我思考、辨別的空間，學(xué)生會越來越愿意表達自己的閱讀體驗，也會越來越愿意思考和探究文章的內(nèi)涵。

在分析《小石潭記》這篇課文中作者的情感時，有的學(xué)生根據(jù)“心樂之”讀出作者喜悅的心情，這本身并沒有錯，但結(jié)合背景，從全文來看，文章應(yīng)是流露出作者懷才卻得不到賞識的悲傷、孤寂之情。當(dāng)這位同學(xué)說出“喜悅”時，我并沒有否定他，而是對他敢于表達進行表揚，同時請他和我一起再聽聽下一個同學(xué)的看法。接著就有同學(xué)發(fā)現(xiàn)“悄愴幽邃”這個句子，并從中讀出了悲涼之感。為什么而悲涼呢？我順勢介紹了這篇課文的寫作背景，同學(xué)立馬就能理解了。而我又提了一個問題：“‘心樂之與‘悄愴幽邃體現(xiàn)的是兩種不同的心境，這是不是相矛盾？”這時同學(xué)們各抒己見，思想相碰撞，理解不斷地深入。最后，第一個說出“喜悅”的同學(xué)說：“老師，我懂了。柳宗元的快樂是遇到美景時產(chǎn)生的愉悅，這種快樂是一時的，被貶官后懷才不遇的悲傷才是他情感的主基調(diào)。”我想，他的解讀基本正確了。在閱讀教學(xué)中教師應(yīng)鼓勵學(xué)生對文本進行多元化的解讀、多角度的思考、多方向的“對話”，讓學(xué)生主動與他人分享閱讀感受。學(xué)生談自己的觀點時，教師要尊重學(xué)生獨特的閱讀體驗，這可以激發(fā)學(xué)生思考與表達的積極性，有利于學(xué)生對文章進行深層次的解讀。

總之，在教學(xué)過程中，教師可以多方面多角度地嘗試引導(dǎo)學(xué)生進行深度閱讀，幫助學(xué)生從文本的表層進入到深層，實現(xiàn)與文本的真正“對話”，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

參考文獻：

[1] 關(guān)坤英《朱自清評傳》，北京燕山出版社，1995年。

[2] 《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗版）》。

[3] 周凱《試論初中語文個性化閱讀教學(xué)策略的構(gòu)建與運用》，《語文教學(xué)通訊》2017年第1期。

[4] 李彩琴《洞察細節(jié)，體會真情》，《學(xué)周刊》2014年第6期。