王曉燕

長期以來，受限于學科主義思維習慣，我國體育課程結構分割明顯，銜接意識相對薄弱，構建更具銜接性和整體性的一體化體育課程體系勢在必然。從國際視野看，世界各國尤其是部分發(fā)達國家在體育課程銜接上積累了豐富的經驗，筆者以美國、英國、芬蘭、加拿大、日本等發(fā)達國家為研究對象，分析比較其體育課程銜接的策略、方式與支持系統(tǒng)，以期為我國構建一體化的體育課程體系有所裨益。

一、淡化體育分科思維，凸顯體育課程規(guī)劃的銜接性

近年來，世界主要發(fā)達國家愈來愈重視構建“縱向銜接、橫向一致、內在統(tǒng)一、形式聯(lián)合的一體化體育課程體系”[1]，破解以往課程結構條塊分割、課程學段重復交叉等弊病。各國在課程規(guī)劃銜接性的實踐探索中，初步形成一些共識和策略，主要體現(xiàn)在3個方面。

1.聚焦體育學科核心素養(yǎng)主線，樹立“一體化”課程目標

進入21世紀后，主要發(fā)達國家強調體育課程以健康教育為本位，促進學生身心全面發(fā)展。美國圍繞“21世紀核心素養(yǎng)框架”，提出以學生核心素養(yǎng)為導向的體育學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)策略，明確體育學科的課程目標是為終身健康體育活動作準備，培養(yǎng)“具有身體素養(yǎng)的人”。[2]英國學校體育課程旨在幫助學生形成健康的生活方式，更好地適應社會生活，為此規(guī)定將先前獨立開設的“PSHE”（Personal， Social， Health Education）課程納入所有中小學的必修課。芬蘭政府在課程規(guī)劃上要求必須將健康教育課程與其他課程置于相同位置，保證學生健康教育的課時數(shù)量和質量。加拿大將學生健康素養(yǎng)納入國家健康與體育教育課程標準，明確體育課程的目標是“使學生獲得終身受益的健康知識和技能，幫助學生發(fā)展健康素養(yǎng)，促進他們適應世界發(fā)展?！盵3]綜上可知，各國在設置體育課程目標上都強調以學生的健康教育為本位，把增進學生身心健康貫穿于體育教學和人才培養(yǎng)的全過程，以學生身心健康為標準選擇和銜接不同學段的教學內容和教學方法。

2.強調體育課程客觀規(guī)律依據(jù)，構建“階梯化”課程內容

各主要發(fā)達國家要求體育課程內容的選擇與編排要與學生身心發(fā)展及學習需求相一致，強調學科知識的規(guī)律性和遞進性。所謂規(guī)律性，即充分遵循施教對象身心發(fā)展的階段性特征和發(fā)展需求，確定不同年齡階段的運動“窗口期”，科學劃分知識、能力、技能的難度和層次，并結合不同運動技能設置逐步遞增、循序漸進的螺旋型、階梯型的結構體系。以美國《國家體育課程標準》為例，該標準依照學生不同水平階段發(fā)展特征及需求層次，設置運動技能內容，兼顧學生的學習方式和興趣：小學階段側重基本運動技能，初中階段側重運動技能的應用，高中階段側重進行專項化的教學。2010年6月，美國公布的《州共同核心標準》（the Common Core State Standards），分層次、分等級規(guī)定了K～12學生在基礎核心學科中“應知”和“應會”的知識及技能。從結構設計看，該標準依照學生的年齡特征及學科知識特點，分別以混合和分科兩種形式明確了K～8、9～12年級學生需要掌握的實施領域，提供給學生學習各學科的階梯圖，分層次、分年級、分難度，由易到難有序設置課程內容。

3.強化體育課程學科融合思維，凸顯“滲透化”課程優(yōu)勢

隨著體育課程內容趨于整體上的連貫性，學科融合思維成為各國體育課程改革的方向與趨勢。體育作為教育的重要組成部分，雖然以“身體活動”為主要方式，但這一載體卻為學生身體、認知、心理與社會各個維度的全面發(fā)展提供了良好平臺。[4]各國在圍繞“身體活動”和“運動技能”實施體育課程同時，還滲透了語言、閱讀、計算、經濟、地理、探究和社交等要素。如，芬蘭的體育學科注重通過與不同學科交叉滲透，形成形式多樣的運動主題和項目，提供給學生多樣化的運動環(huán)境和選擇機會，引導學生在不同季節(jié)、情境、環(huán)境中掌握不同的運動技能及運動急救措施等，加深學生對體育在具體生活情景中的應用價值的理解，刺激他們學習體育的積極性。在新西蘭，體育課程實施強調與社區(qū)體育緊密結合，注重對家庭體育鍛煉習慣的引導，鼓勵家長和孩子開展各種親子運動項目，提高孩子的適應環(huán)境能力和在多領域進行體育學習的能力，促進其多元化發(fā)展運動能力。澳大利亞的健康與體育教育還涉及其他因素，如人類生物學、性別、性取向、文化、種族等，促使學生在與之相關的體育活動中認識體育如何影響個人、群體和社區(qū)的健康。

二、創(chuàng)新多元銜接方式，探尋體育課程實施的多樣性

1.層級課程模塊銜接

層級課程模塊銜接是指由國家或地區(qū)的權威部門統(tǒng)一制訂體育課程體系，該體系由相互獨立而有聯(lián)系的課程模塊組成，各模塊依照難易程度分成若干層次，臨近層次模塊相互銜接。[6]如，英國根據(jù)學生年齡統(tǒng)一編制出層次遞進的4個關鍵階段（Key Stage）的課程模塊，其中小學教育分為兩個階段：5～7歲為學段1（KS1），7～11歲為學段2（KS2）;中等教育也分兩個階段：11～14歲為學段3（KS3），14～16歲為學段4（KS4）。KS1學習以掌握基本運動技能為主題，KS2、KS3以體操和各種運動項目、野外活動為主題，KS4可自由選擇一項體育項目為教材，形成了4個階段的遞增式教學模式。[5]再如澳大利亞，體育課程按難易程度劃分為預備級[Stage P（PA/PB）]、一級[Stage 1（1A/1B/1C/1D）]、二級[Stage 2（2A/2B）]、三級[Stage 3（3A/3B）]共4個學習級別。各層級課程內容相互銜接，學生可根據(jù)自己的水平，選擇對應的學習級別，即在課程實施上只有在完成了上一級別的學習和考試過關，才能過渡到下一級別的學習階段。層級課程模塊銜接方式的優(yōu)點是，各層次之間銜接緊湊，避免內容重復或脫節(jié)，缺點是制訂課程模塊工作量太大，需要專門的機構來經常研究課程模塊的更新修改工作。

2.統(tǒng)一課程標準銜接

所謂統(tǒng)一課程標準銜接，即國家統(tǒng)一制訂體育學科的課程標準，學業(yè)測評及招生考試的依據(jù)基于國家統(tǒng)一課程標準，在此基礎上合理安排平時的課程內容，保證教學質量。近幾十年來隨著各國追求“教育標準化”的潮流，建立“共同”的課程標準成為多個國家驅動課程改革和教育教學改革的重要工具。如，芬蘭體育學科評價體系具有明確的質量標準，強調體育學科的評價以教學目標3大維度為基礎，評價內容因其特有的結構體系被清晰劃分與界定，包括評價目標及評價標準。在加拿大，雖然每個省都有自己獨特的體育課程體系和內容，但仍有許多共同的標準和原則。政府從宏觀層面總體推行質量體育和健康教育計劃，制訂統(tǒng)一的體育學科核心標準，幫助學校建立健康教育計劃和理想的課程規(guī)劃，支持青少年和兒童積極的體育鍛煉習慣，使他們健康地生活。統(tǒng)一課程標準銜接的優(yōu)點是，以國家統(tǒng)一教育標準實現(xiàn)對不同學段、不同區(qū)域的統(tǒng)一管理，使教師的教學實踐及教學評價有跡可循，學生的學業(yè)表現(xiàn)“所測即所學”，缺點是存在一定的課程重復。

3.學分制課程模式銜接

學分制是以學生自主選課為核心，學分制課程模式注重以學分計算學習量，以累計平均學分績點衡量學生學習質量。在學分制下，學校實施“必修+選修”的課程模式，采用學年學分制，學生結合自身愛好專長在一定范圍內自主選擇學習的課程、授課教師、上課時間、學習進度及難度，實行走班上課。以美國高中為例，其在制訂學校體育課程時按模塊安排課程，對原有的課程進行評估、整合，積極開發(fā)選修課，建立以必修課、選修課、俱樂部為框架的課程結構，打破傳統(tǒng)的以班為教學單位的體育課組織形式，將體育課堂教學、課外體育、運動訓練、群體競賽等融為一體，滿足不同興趣學生的學習需求。美國的每所高中都有多個專業(yè)體育俱樂部，橄欖球、游泳、水球、足球、網球、高爾夫球、田徑等，幾乎涵蓋了所有體育項目。其他國家，如德國的學校體育存在于一個高度組織化的體育俱樂部環(huán)境之中，80%的青少年擁有各不相同的體育俱樂部資源。[7]法國把體育課程分為必修課、必修的選修課、選修課三大類。學分制課程模式銜接的優(yōu)點在于能減少不同學習層級之間的縫隙，讓學習者各取所需從一個學習階梯過渡到另一學習階梯，缺點是選修課的組織管理及學分的換算與結果評價。

三、開拓多維支持系統(tǒng)，夯實課程落地的保障性

1.體育教育師資專業(yè)化體系

從主要發(fā)達國家的普遍經驗看，教師作為體育課程改革的實施者被賦予了特別關注。一是為教師提供專業(yè)化的相關課程和行動計劃。許多國家和地區(qū)已經形成了系統(tǒng)的體育教師師資培養(yǎng)模式，向教師學習者傳播課程改革的內容知識，深入、持久地開展體育教師的“教學學術”研究，開發(fā)專門性的體育教師教育課程等。如，英國通過與高校合作保證專業(yè)健康教師的輸出，通過與教育部門和衛(wèi)生部門持續(xù)開展合作保障健康教師的職前教育和進修提升。二是保障體育教師享有課程規(guī)劃和課程評價的高度自主權。以芬蘭為例，在體育課程規(guī)劃上，芬蘭國家教育委員會匯集教育專家并同芬蘭各地教師一起制訂課程標準，在此基礎上，鼓勵教師自主選擇教材、教學方式、教學資源等。在課程評價上，以教師評價為主體，輔以學生自評。

2.多元主體參與的社會協(xié)同體系

從各國體育課程銜接的現(xiàn)實需求及未來趨勢看，要真正實現(xiàn)一體化體育課程和有效的課程銜接，僅僅靠政府和學校的推動是遠遠不夠的，還必須依賴家庭、社區(qū)、專業(yè)協(xié)會等多方利益群體的共同作用，建立一種協(xié)調性、合作性、整合性的教育協(xié)作伙伴關系。一是學校、家庭和社會緊密結合，圍繞學校體育課程的銜接及學生運動健康能力培養(yǎng)形成共識和合力，為學生提供豐富多彩的體育活動和形式多樣的體育項目，形成濃郁的體育鍛煉氛圍。二是在體育課程的設置及銜接研究專業(yè)領域爭取社會專業(yè)機構的協(xié)助，吸引大量志愿研究者的加入，拓寬研究路徑，增強研究實力，為體育課程優(yōu)化研究吸引有力的智力保障與行動支持。

3.多學科滲透的技術支持體系

綜合多國體育課程銜接的表現(xiàn)形式，不同學段的體育課程均非以獨立形式存在，而是高度重視體育與健康課程與其他學科內容的融合。課程內容的設置不僅僅是圍繞“身體活動”和“運動技能”展開，同時還滲透著語言、閱讀、計算、經濟、探究和社交等要素。如，從文化滲透角度，各國強調依據(jù)本國文化傳統(tǒng)開展民族體育項目，日本學校體育要求每所學校從劍道、柔道、相撲中選擇一項或兩項，以培養(yǎng)學生的愛國精神和勇敢堅韌的品質;美國學校體育重視競技類運動項目，在課程內容設置及銜接上重視競技類與合作類體育項目。

[本文系基金項目：中國教育科學研究院2019年度基本科研業(yè)務費專項資金所級個人“高考改革背景下破解學生綜合素質評價難題研究”成果，課題編號：GYI2019009]

參考文獻：

[1]于素梅.一體化體育課程的旨趣與建構[J].教育研究，2019（12）：51-58.

[2]李棟.美國新版《K-12體育課程標準》中體能與技能教學的特征及其啟示[J].肇慶學院學報，2018（2）：80-85.

[3]Ministry of Education.Theontario curriculum， grades 1-8：health and physical education （revised） [M].Ontario， Canada：2015.

[4]黨林秀，董翠香，朱琳，等.加拿大安大略省《健康與體育課程標準》的解析與啟示[J].北京體育大學學報，2017（6）：79-87.

[5]曲宗湖，楊文軒.域外學校體育傳真[M].北京：人民體育出版社，1999：187.

[6]逮錚.中高職旅游專業(yè)課程銜接研究[D].石家莊：河北師范大學，2012.

[7]程傳銀.德國體育課程論研究進展[J].體育與科學，2008（5）：41-43.