袁崢

【摘? ?要】小學低年級學生的英語語言基礎(chǔ)薄弱，語法知識匱乏。鑒于此，在開展閱讀教學時，教師可以借助“教學評一體化”，通過“讀前以舊引新，建構(gòu)語言支架;讀中以問啟思，優(yōu)化思維品質(zhì);讀后以評促學，健全學科素養(yǎng)”等途徑來激發(fā)學生的學習興趣，助力學生語言能力生長。

【關(guān)鍵詞】低年級英語;教學評一體化;語用能力

自2007年起，蘇州市小學一、二年級全面開設(shè)英語課，每周2課時。小學低年級學生的英語語言基礎(chǔ)薄弱，語法知識匱乏。如何突破這一困境，提升學生的語言運用能力是教師應思考的問題。實踐證明，通過活用教材、促進“教學評一體化”，在教學的不同階段采用不同的策略能有效幫助低年級學生克服語言障礙，提升語用能力。本文將結(jié)合“江蘇省教學新時空名師課堂”蘇州市吳江實驗小學李勤華老師執(zhí)教的譯林版小學《英語》二年級下冊Unit 5 Can you？的Story time這一課例，解析如何在“讀前”“讀中”“讀后”環(huán)節(jié)助力學生語言能力的生長。

一、讀前教師說“I can...”： 以舊引新，建構(gòu)語言支架

讀前導入環(huán)節(jié)是激發(fā)學生學習興趣，復習舊知、導入新知的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教師可以以學生已有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，運用多種語言形式，幫助學生建構(gòu)語言運用的支架，降低學習難度。

（一）以科目為點，以舊導新

在該教材二年級下冊Unit 3 We all like PE！這個單元中，學生學過了Maths， Chinese，English，PE，Art及Music等六門學科的名稱，在Pre-reading環(huán)節(jié)，李老師巧妙圍繞這六個科目展開關(guān)于自我能力的陳述。這六個科目并非是零星的散點，而是層層遞進、環(huán)環(huán)相扣、有分也有合的六個聯(lián)系點，即：以Art打頭陣，English， Music， Maths組團跟進，Chinese隨后，PE殿后并順接Story time。

（二）以語音為鏈，依舊換新

對于本課ride a bike，swim，skip及skate等新詞的教學，李老師借助Magic mirror這一小游戲巧妙引出，并以舊詞中的語音舊知為鏈接，助力學生拼讀新詞。如：通過like這一元音字母i發(fā)/ai/的熟詞引導學生推導出生詞bike的讀音，又通過cake和face這兩個元音字母a發(fā)/ei/的舊詞引導學生自主念出skate這個新詞。這一做法有效提升了低年級學生“見詞能念”的習詞能力。李老師又由bike， nice，rice這三個熟詞助力學生拼出生詞ride，“聽音能拼”的習詞素養(yǎng)培養(yǎng)也潤物無聲般地融入到了生詞教學之中。在新授完skip和swim這兩個生詞后，李老師再讓學生將其與bike和ride這組單詞進行比較，幫助學生進一步明晰元音字母i在開音節(jié)和閉音節(jié)單詞中的兩種常見發(fā)音，從而促進低年級學生借助語音完成生詞與熟詞之間音與形的鏈接。

（三）以句型為線，推陳出新

二年級下冊Unit 3 We all like PE！ 這一單元中，學生學了I like…Its...這兩個句型，李老師在打頭陣的Art環(huán)節(jié)用“I like Art. Its fun”激活這兩個已學句型在學生腦海中的記憶，并通過自我介紹導出新句“I can draw. Can you？”從而使本課目標句群以開門見山的樣式完整地呈現(xiàn)在學生面前：——I like… I can… Its… Can you？ ——Yes， I can./ Of course I can. / No， I cant.該做法旨在引導低年級學生用小語段來進行簡單的口語交際。接著，李老師在English， Music， Maths組團環(huán)節(jié)中將目標句型I can...升級為I can say / sing / count...隨后在Chinese環(huán)節(jié)，李老師將基礎(chǔ)句型I can...Its...轉(zhuǎn)化為I can... and...Its...and...最后在PE環(huán)節(jié)，李老師又將目標句型I can...再度升級為I can swim like a duck / fish / frog...該基礎(chǔ)目標句型的兩度升級與轉(zhuǎn)型既豐厚了學生語言表達的內(nèi)容，也使學生語言輸出的方式更為靈活。

（四）以兒歌為面，巧妙融合

二年級下冊Unit 3 We all like PE！這一單元的Rhyme time中，學生學了English這首兒歌。結(jié)合兒歌內(nèi)容，李老師將I can say / sing / count...這一新句自然融入其中，使得兒歌內(nèi)容更為豐滿，表現(xiàn)形式愈加生動，目標語言尤為凸顯。

如果教學內(nèi)容不合理，再合理的教學環(huán)節(jié)和教學活動也無濟于事。（程曉堂，2016）以上讀前導入環(huán)節(jié)，教師巧妙借助教材二年級下冊Unit 3 We all like PE！中的詞、句、篇、歌，融新知于舊知之中，基于教材且高于教材，教學內(nèi)容科學合理，教學方式適切可行，教學過程自然流暢。

二、讀中Liu Tao說“I can...”： 以問啟思，優(yōu)化思維品質(zhì)

“教材畢竟是課堂教學的根本，正確地認識教材和對待教材，是保證教學改革質(zhì)量的絕對前提。”（余文森，2017）讀中環(huán)節(jié)，教師應充分發(fā)揮教材的作用，在解讀教材的基礎(chǔ)上巧設(shè)問題，并通過任務驅(qū)動來推動學生的思維向縱深處發(fā)展。

（一）Watch and choose： What can Liu Tao do？

進入對話教學，李老師首先引導學生帶著問題“What can Liu Tao do？”看動畫選圖片。學生十分好奇，教材主人公Liu Tao到底會做哪些運動呢？在任務驅(qū)動下觀看視頻能使學生在看的過程中聚焦相關(guān)問題，集中注意力，有效提升看與聽的效果。學生隨即從四張圖片中選出Liu Tao會做的運動：hop and skip。

（二）Read and find： What cant Liu Tao do？

李老師要求學生帶著問題“What cant Liu Tao do？”自讀對話。該問題又一次激發(fā)了低年級學生的閱讀興趣：Liu Tao can hop and skip. What cant Liu Tao do？在前期語言鋪墊的基礎(chǔ)上，學生已初步具備了閱讀這篇對話的能力，鑒于低年級學生參差不齊的語調(diào)語速和思維水平，李老師選擇讓學生自讀。這既有利于顯性提升不同層次學生的閱讀效率，同時也有利于隱性呵護部分學困生的學習信心。

（三）Fill and retell： What can / cant Liu Tao do？

理解完文本內(nèi)容之后，課堂進入讀演環(huán)節(jié)。李老師首先帶領(lǐng)學生聽錄音跟讀對話，隨后將對話中的能力類動詞（hop，skip，skate）挖空，鼓勵學生觀圖填空讀，促使學生根據(jù)圖意回顧對話的主要信息，并運用目標語言Liu Tao can… and… Liu Tao cant ...留白讀的難度略高于單純的朗讀，略低于純粹的背誦，難度適中。這既有利于啟發(fā)學生的語言思維，又能為接下來的課文表演奠定扎實的臺詞基礎(chǔ)。

李老師在讀中環(huán)節(jié)先后通過三項任務型閱讀引導學生逐步了解對話內(nèi)容，學習文本語言，讀演故事情節(jié)。教材解讀深刻到位，任務設(shè)定有序有效，教學活動張弛有度。

三、讀后學生說“I can...”： 以評促學，健全學科素養(yǎng)

培養(yǎng)學生的英語學科素養(yǎng)是英語課堂教學的出發(fā)點和落腳點。檢驗學科素養(yǎng)的落實情況離不開課堂評價。教師應充分發(fā)揮課堂評價的作用，設(shè)置層次、形式多樣的評價，以評促學，讓不同學習程度的學生都能在評價中知道自己的優(yōu)勢和劣勢，從而在下一階段的學習中更有針對性地展開學習，進一步形成自身的核心素養(yǎng)。

（一）評價內(nèi)容具體化

“聽”是語言輸入的主要方式之一，“說”是語言輸出的主要途徑。因此，對于低年級學生語言能力的考評，李老師將評價內(nèi)容分為“聽”和“說”兩項能力指標。即聽力評價以“傾聽、思考、互動”這三級指標為主，而說的能力評價則從“正確、流利、生動”這三級指標展開。無論是“傾聽、思考、互動”，還是“正確、流利、生動”，均呈現(xiàn)出一種循序漸進、螺旋上升且逐級遞進的態(tài)勢。認真傾聽是思考的前提，互動交流是傾聽與思考后的自然回應;流利表達是建立在正確表達的基礎(chǔ)之上的，生動表達則是正確、流利表達的立體化呈現(xiàn)。在讀后環(huán)節(jié)，李老師創(chuàng)設(shè)了“社團招聘”這一語境，借助評價，助推學生語用能力的拔節(jié)生長。

（二）評價方式形象化

李老師對于低年級學生“聽”和“說”的能力評價，始終能圍繞課時教學內(nèi)容，以各種形式貫穿于每一節(jié)常態(tài)英語課中。本課中，李老師巧妙地結(jié)合板書設(shè)計分批呈現(xiàn)評價內(nèi)容。黑板上左、右兩束氣球分別對應左、右兩部分學生，黃、粉、紅三色氣球則對應評價內(nèi)容中的初級、中級以及高級三項能力指標。從Pre-reading中學生的語言模仿，到While-reading中的對話表演，直至Post-reading中的自我展示，均能通過師評、生評、互評、自評等方式同步展開評價。學生的語言素養(yǎng)在評價中逐步優(yōu)化，在評價中逐層提升。

《義務教育英語課程標準（2011年版）》和《小學英語學業(yè)評價標準（實驗稿）》是教師設(shè)定評價內(nèi)容和評價標準的主要依據(jù)。對于低年級學生英語聽說能力的評價還可融合多種評價方式，如動態(tài)與靜態(tài)評價相結(jié)合、定性與定量評價相結(jié)合、即時與延時評價相結(jié)合、終結(jié)性與形成性評價相結(jié)合等，從而達到以評導教、借評促學的教學目的。

小學低段是學生英語學習的起始階段，該階段學生的英語語言能力和學習興趣將為日后的英語學習奠定基礎(chǔ)。實踐證明，采用“教學評一體化”的教學方式能夠進一步激發(fā)學生的學習興趣，助力學生的語言能力生長。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]程曉堂.英語課堂上究竟應該做什么？[J].山東外語教學，2016（1）.

[3]余文森.核心素養(yǎng)導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017.

（江蘇省蘇州市教育科學研究院? ?215004）