楊志明 石璟熙 孔淑儀

在線課程（online course 或e-learning）由于具有不受時(shí)空限制、能夠兼顧教育的大眾化和個(gè)性化需求、可以為基礎(chǔ)薄弱學(xué)校提供部分優(yōu)質(zhì)教育資源等優(yōu)點(diǎn)，已經(jīng)受到了大眾的普遍歡迎。目前正在參與各種直播或錄播的教師、基于互聯(lián)網(wǎng)PC 終端或手機(jī)App 用戶端的在線課程學(xué)習(xí)者，少則成百上千，多則數(shù)以萬計(jì)[1]，給傳統(tǒng)教育帶來了巨大的沖擊。不過，當(dāng)前的許多在線課程在設(shè)計(jì)理念、目標(biāo)設(shè)置、內(nèi)容安排、教學(xué)指導(dǎo)和考試評(píng)測(cè)等方面，尚存在著不少問題。比如，不少英語在線課程使用的“反復(fù)聽讀原文——閱讀參考譯文——查看并記憶生詞或詞組——閱讀寫作手法等方面解讀——作答題目”的教學(xué)模式往往事倍功半，也導(dǎo)致了千差萬別的教學(xué)效果。這不僅給廣大學(xué)習(xí)者帶來了選擇的困惑，而且給在線課程的發(fā)展帶來了許多負(fù)面影響。因此，迫切需要從理論高度設(shè)計(jì)一些科學(xué)、實(shí)用和有效的在線課程評(píng)價(jià)方案，以規(guī)范在線課程的運(yùn)作模式、促進(jìn)在線課程的健康發(fā)展。本文以某在線英語聽力課堂[2]為例，借助中國(guó)英語能力等級(jí)量表[3]的邏輯框架，具體討論在線課程的評(píng)價(jià)問題，期待能為教育行政部門、學(xué)校、企業(yè)和使用者，在評(píng)價(jià)、選用或優(yōu)化在線課程方面提供一些新的視角。

一、在線課程概述

1.基本含義

在線課程泛指所有借助互聯(lián)網(wǎng)PC 終端和其他信息技術(shù)（如手機(jī)App 客戶端等），以一名教師應(yīng)對(duì)多名學(xué)生為基本模式的各種遠(yuǎn)程教學(xué)錄播和直播課程。其基本特征是教學(xué)活動(dòng)不受時(shí)間和空間的限制、能夠兼顧教育的大眾化和個(gè)性化需求。教學(xué)過程中師生可以不在現(xiàn)場(chǎng)也不必同時(shí)參與，學(xué)習(xí)的內(nèi)容和進(jìn)度可以由學(xué)習(xí)者自己掌握，但是教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施過程和效果嚴(yán)重依賴于IT技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用水平等。一些企業(yè)或個(gè)體推送的“一對(duì)一”在線課程不作為本項(xiàng)研究的對(duì)象。

2.發(fā)展現(xiàn)狀

據(jù)統(tǒng)計(jì)[1]，截至2020 年1 月，以Coursera、edX、Udacity 和FutureLearn 平臺(tái)為核心的慕課（MOOCs）課程體系，累計(jì)注冊(cè)的學(xué)生人數(shù)已經(jīng)高達(dá)9050 萬人，可供選擇的課程門類有800 多種，可授學(xué)位的專業(yè)已有30 種。其中，僅2019 年的注冊(cè)學(xué)生人數(shù)就比2018 年新增100 多萬人，這還不包括企業(yè)或個(gè)人舉辦的大量在線課程。特別是在新冠肺炎疫情防控期間，K-12 領(lǐng)域和高校數(shù)以億計(jì)的學(xué)生參與了主要由在校教師主導(dǎo)的各種在線直播或錄播課程。在線課程目前非?；鸨?，它已經(jīng)從傳統(tǒng)線下課程的補(bǔ)充上升為大教育體系的成員之一。顯然，大力研究在線課程，包括在線課程的評(píng)價(jià)問題，是時(shí)代發(fā)展的要求，具有重大的理論和實(shí)踐意義。

3.問題分析

在線課程的形式比較新穎，而且發(fā)展的勢(shì)頭迅猛，相關(guān)的教育研究成果遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足實(shí)踐的需要。與此同時(shí)，在線課程常常受到IT 技術(shù)和資本力量的制約，在具體的實(shí)施過程中也容易出現(xiàn)問題，遇到了不少難題。比較常見的表現(xiàn)是：不少在線課程的教學(xué)目標(biāo)比較模糊、教學(xué)設(shè)計(jì)比較粗糙、教學(xué)內(nèi)容碎片化、呈現(xiàn)方式以被動(dòng)灌輸為主、互動(dòng)操作比較困難、教學(xué)管理各行其是、教學(xué)評(píng)價(jià)隨心所欲、教學(xué)效果被惡意夸大，等等。其中，最為突出的問題是：課程設(shè)計(jì)往往被“精準(zhǔn)投喂”理念所主導(dǎo)、實(shí)施過程常常被“急功近利”心態(tài)所操控；最為突出的難題是：教學(xué)過程中師生互動(dòng)比較困難、遠(yuǎn)程考試的安全性無法得到保障。

首先，在線課程設(shè)計(jì)中的“精準(zhǔn)投喂”理念，不僅不利于學(xué)生主動(dòng)探究和獨(dú)立思考能力，以及良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成，而且阻礙了師生之間的深層次溝通，降低了教學(xué)的針對(duì)性和有效性。事實(shí)上，許多在線課程直接移植了商業(yè)活動(dòng)中的“精準(zhǔn)投喂”理念，總希望達(dá)到“把知識(shí)直接喂到學(xué)生嘴邊”和“教師不必事必躬親即可完成作業(yè)批改和試卷評(píng)閱任務(wù)”的效果。這種理念不僅養(yǎng)懶了學(xué)生，帶來了反智后果，而且養(yǎng)懶了教師，忽視了學(xué)生作業(yè)和試卷中突顯的問題，影響了師生之間的有效溝通，降低了教學(xué)的針對(duì)性和有效性。

其次，課程實(shí)施過程中的“急功近利”操作，違背了“教育效果無法立竿見影”的規(guī)律，助長(zhǎng)了把教學(xué)工作變成“刷題提分”手段的風(fēng)氣。部分教師在直播或錄播課程中明確建議“不會(huì)考的內(nèi)容大家不必理會(huì)”，很多在線課程采取“刷題+講題”形式，“不顧學(xué)生吸收效果一味追趕進(jìn)度”的現(xiàn)象十分普遍，這些都是急功近利的表現(xiàn)。此外，某些在線課程大張旗鼓地宣稱“參與本課程的學(xué)習(xí)不一定可以提升知識(shí)能力水平，卻可提升考試分?jǐn)?shù)”，更是強(qiáng)化了學(xué)生急功近利的意識(shí)和行為，禍害無窮。

第三，在線課程教學(xué)過程中遇到了師生互動(dòng)不足的難題。無論是借助互聯(lián)網(wǎng)PC 終端，還是利用手機(jī)App 客戶端，無論是傳統(tǒng)的錄播課程，還是當(dāng)下流行的直播課程，在線課程中的師生互動(dòng)難題一直沒有得到很好的解決，直接影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)參與熱情，減少了師生之間思想交鋒、智慧碰撞的機(jī)會(huì)。

最后，遠(yuǎn)程考試遇到了安全性不足的難題。事實(shí)上，一旦考試分?jǐn)?shù)與學(xué)位的授予工作直接掛鉤，遠(yuǎn)程考試的安全性問題就變得十分棘手?，F(xiàn)有的IT 技術(shù)和管理手段無法杜絕在線考試的作弊問題，這就損害了考試的公平性，進(jìn)而影響了相關(guān)學(xué)位的質(zhì)量和水平。

總之，在線課程發(fā)展迅猛，優(yōu)點(diǎn)很多，但問題和難題也不少。這些問題和難題若得不到有效解決，則會(huì)嚴(yán)重妨礙它的健康發(fā)展。加強(qiáng)在線課程的理論研究，特別是教學(xué)評(píng)價(jià)研究，不僅意義重大，而且刻不容緩。

二、英語在線課程評(píng)價(jià)模式及其理論依據(jù)

1.評(píng)價(jià)模式

課程評(píng)價(jià)的模式有很多，比如目標(biāo)評(píng)價(jià)模式、目的游離模式、CIPP 模式等。其中，CIPP 模式包括內(nèi)容評(píng)價(jià)（content evaluation）、投入評(píng)價(jià)（input evaluation）、過程評(píng)價(jià)（process evaluation）和成果評(píng)價(jià)（product evaluation）4 個(gè)方面。為了盡快解決當(dāng)前的突出問題和難點(diǎn)問題，英語在線課程的評(píng)價(jià)框架應(yīng)當(dāng)以CIPP 模式為主，兼顧其他模式的優(yōu)點(diǎn)。為此，目前的英語在線課程評(píng)價(jià)方案應(yīng)該從教學(xué)目標(biāo)（目標(biāo)評(píng)價(jià)）、教學(xué)內(nèi)容（內(nèi)容評(píng)價(jià)）、教學(xué)過程（過程評(píng)價(jià)）、教學(xué)效果（成果評(píng)價(jià)）和教學(xué)管理（投入評(píng)價(jià)）5 個(gè)方面進(jìn)行設(shè)計(jì)。當(dāng)然，隨著評(píng)價(jià)目的和需求的變化，英語在線課程評(píng)價(jià)體系還可以依據(jù)其他理論或?qū)嵺`經(jīng)驗(yàn)另行設(shè)計(jì)。

2.理論依據(jù)

研究者若要從以上5 個(gè)維度評(píng)價(jià)英語在線課程，則首先需要對(duì)英語知識(shí)、能力和素養(yǎng)的定義進(jìn)行必要的梳理。目前，英語課程標(biāo)準(zhǔn)[4]、中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系[5]、中國(guó)英語能力等級(jí)量表（以下簡(jiǎn)稱英語量表），對(duì)英語知識(shí)、能力和素養(yǎng)都有過大量的論述。經(jīng)過綜合分析，筆者發(fā)現(xiàn)英語量表兼顧了宏觀指導(dǎo)和微觀操作兩個(gè)方面的要求，并為英語知識(shí)和能力提供了很強(qiáng)的操作性定義[6][7][8]，因此，本研究中關(guān)于英語知識(shí)和能力的定義主要參考英語量表的定義，同時(shí)適當(dāng)吸收二語習(xí)得的有關(guān)理論和其他學(xué)科關(guān)于知識(shí)和能力的理論觀點(diǎn)。

（1）英語知識(shí)的界定

關(guān)于英語知識(shí)，英語量表把它界定為組構(gòu)知識(shí)（organizational knowledge）和語用知識(shí)（pragmatic knowledge）兩個(gè)類別。組構(gòu)知識(shí)包括語法知識(shí)（grammatical knowledge） 和 語 境 知 識(shí)（textual knowledge）兩個(gè)部分，語法知識(shí)指的是語音、書寫、詞匯、句法等方面的知識(shí)，語境知識(shí)包括修辭或會(huì)話，以及篇章布局和銜接等方面的知識(shí)；語用知識(shí)可進(jìn)一步細(xì)分為功能知識(shí)（functional knowledge）和社交語言知識(shí)（sociolinguistic knowledge），前者包括概念、操控、探究和想象等功能知識(shí)，后者包括語體知識(shí)、方言或變體知識(shí)、語域知識(shí)、自然或慣用表達(dá)，以及文化參照或修辭知識(shí)等。

（2）英語能力的界定

關(guān)于英語能力，英語量表把它界定為理解能力、表達(dá)能力、語用能力、言語策略和翻譯能力5種，其基本含義簡(jiǎn)述如下。

①理解能力：個(gè)體理解多種話題的言語和非言語材料，把握主旨、要點(diǎn)、細(xì)節(jié)、關(guān)系、過程、結(jié)論、情感、態(tài)度和價(jià)值取向，以及分析、綜合等邏輯推理和反思質(zhì)疑、論證評(píng)價(jià)的能力。具體包括聽力理解和閱讀理解兩種能力，體現(xiàn)在書面或口頭描述、敘述、說明、指示、論述、互動(dòng)這6 個(gè)方面。聽力理解“由與聽力活動(dòng)相關(guān)的識(shí)別、提取、概括、分析、批判、評(píng)價(jià)等認(rèn)知能力組成”[3]。閱讀理解指的是“閱讀并處理書面材料時(shí)，運(yùn)用各種知識(shí)（包括語言知識(shí)和非語言知識(shí)）和策略，圍繞所讀材料構(gòu)建意義的能力，包括識(shí)別與提取書面信息的能力、概括與分析書面信息的能力、批判與評(píng)價(jià)書面信息的能力”[3]。

②表達(dá)能力：個(gè)體運(yùn)用口頭語言、書面文字、圖形圖表和表情動(dòng)作等手段，把自己的思想、觀點(diǎn)、證據(jù)、情感、態(tài)度和價(jià)值觀，以及邏輯推理和論證評(píng)價(jià)過程等內(nèi)容，清晰明確地表達(dá)出來的能力。主要包括寫作和口語兩種能力，體現(xiàn)在書面或口頭描述、敘述、說明、指示、論述和互動(dòng)等6個(gè)方面。寫作能力指的是“撰寫不同功能文本的能力”[3]?？谡Z能力是“說話人在分析情境、參與者、表達(dá)目的、交流渠道等語境因素的基礎(chǔ)上，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用語言知識(shí)和交際策略，有效地完成口語交際任務(wù)，實(shí)現(xiàn)交際目的”[3]的能力。

③語用能力：個(gè)體得體、恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用語言的能力。主要表現(xiàn)為個(gè)體結(jié)合具體語境、文化傳統(tǒng)和地域習(xí)俗等，運(yùn)用概念、操控、探究和想象功能知識(shí)，以及自然表達(dá)、慣用表達(dá)、方言俚語和修辭手法等交際知識(shí)，理解和表達(dá)特定意圖的能力。

④言語策略：主要體現(xiàn)在理解策略和表達(dá)策略兩個(gè)方面。理解策略指的是個(gè)體對(duì)書面和口頭語言中使用“規(guī)劃”“執(zhí)行”與“評(píng)估與補(bǔ)救”策略的領(lǐng)悟能力。表達(dá)策略指的是“規(guī)劃（構(gòu)思）”“執(zhí)行（撰寫）”和“評(píng)估與補(bǔ)救（修改）”等能力。

⑤翻譯能力：包括口譯能力和筆譯能力，主要體現(xiàn)在書面或口頭描述、敘述、說明、指示、論述、互動(dòng)等6 個(gè)方面?？谧g能力指的是“通過口頭表達(dá)形式，調(diào)用語言知識(shí)和策略將一次性的源語聽力文本轉(zhuǎn)換為目的語文本的跨文化語際中介能力”[3]。筆譯能力指的是調(diào)用語言知識(shí)和策略將源語文本轉(zhuǎn)換為目標(biāo)語文本的跨文化語際中介能力。

根據(jù)以上分析，英語知識(shí)和能力可以簡(jiǎn)要?dú)w納為如表1 所示。（部分內(nèi)容參考了邏輯學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、教育心理學(xué)等相關(guān)學(xué)科的知識(shí)）

（3）二語習(xí)得的有關(guān)理論

在評(píng)價(jià)英語在線課程時(shí)，僅僅界定英語知識(shí)和能力的含義遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，評(píng)價(jià)者還需要梳理二語習(xí)得的有關(guān)理論。其中，Krashen 的“可理解性輸入”理論[9]、Swain 的“二語習(xí)得輸出”理論[10]，以及Lewis 的“語塊（lexical chunks）或詞塊圖式教學(xué)”理論[11]，都是設(shè)計(jì)英語課程評(píng)價(jià)體系的重要依據(jù)。“輸入”“輸出”理論側(cè)重于外語習(xí)得過程的解析；“語塊”理論側(cè)重于對(duì)外語本身的解析，以及學(xué)習(xí)者如何通過解析或運(yùn)用語塊進(jìn)行有效溝通等方面。

具體來說，在關(guān)于學(xué)習(xí)機(jī)理方面，Krashen 認(rèn)為，個(gè)體的外語習(xí)得主要依靠大量、持續(xù)、有趣且難度略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平（即水平i）的信息輸入（即水平“i+1”或“可理解的輸入”或個(gè)體的“最近發(fā)展區(qū)”），即主張大量開展閱讀與聽力等語言理解方面的訓(xùn)練。與此不同，Swain 認(rèn)為外語習(xí)得不能局限在“信息輸入”環(huán)節(jié)，而是要積極地實(shí)施大量富有意義和創(chuàng)造性的輸出訓(xùn)練，即大量開展寫作、口語等語言表達(dá)方面的訓(xùn)練。其主要理由是：大量的輸出訓(xùn)練一方面會(huì)讓學(xué)習(xí)者更加注意語言的細(xì)節(jié)（如在運(yùn)用外語時(shí)不得不關(guān)注選詞、造句、構(gòu)建篇章和語法等細(xì)節(jié)），能利用反饋信息及時(shí)糾錯(cuò)，進(jìn)而提升語言理解和表達(dá)的準(zhǔn)確性和完整性水平；另一方面，大量的輸出訓(xùn)練能極大地發(fā)揮直接使用外語思維所帶來的元語言促進(jìn)作用，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者外語思維方式的養(yǎng)成和語用能力的提升，最終提高其語言理解與表達(dá)的得體性和恰當(dāng)性水平。

表1 基于中國(guó)英語能力等級(jí)量表的英語知識(shí)和能力解讀

關(guān)于外語本身的解析，Lewis 認(rèn)為：語言不是由詞匯化的語法組成的，而是由語法化的詞匯組成的；語言的習(xí)得能力即輸入（理解）和輸出（表達(dá)）一些不可拆分的整體語塊的能力。根據(jù)Lewis的理論，英語從單詞到篇章包括6 個(gè)層次的語塊：?jiǎn)卧~（words）、聚合詞組（polywords）（如by the way 和upside down）、固定搭配（collocations）（如prices fell）、習(xí)慣用語（institutionalized utterances）（如I’ll get it）、句式引語（sentence frames and heads）（如That is not as…as you think；The danger was…）、篇章框架（text frames）（如In this paper we will explore…；Firstly…）。根據(jù)這個(gè)理論，學(xué)習(xí)者若能用語塊的眼光去剖析字、詞、句和篇章，以及語法與功能、交際方面的知識(shí)，則不僅可以提升其英語理解與表達(dá)的準(zhǔn)確性水平，而且可以提高其英語的使用策略和語用水平，并在克服母語對(duì)其英語學(xué)習(xí)的干擾方面發(fā)揮重要作用。

表2 在線課程評(píng)價(jià)指標(biāo)體系及其對(duì)某英語在線課程的評(píng)價(jià)結(jié)果

三、英語在線課程評(píng)價(jià)指標(biāo)體系及其應(yīng)用

根據(jù)英語課程標(biāo)準(zhǔn)、英語量表、中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系及二語習(xí)得的有關(guān)理論，英語在線課程評(píng)價(jià)的一級(jí)指標(biāo)可以包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)效果和教學(xué)管理5 個(gè)維度的評(píng)價(jià)，每個(gè)維度所包含的子維度如表2 所示。為了方便操作，每個(gè)子維度的得分分為3 級(jí)，用“0”表示該指標(biāo)內(nèi)容缺失，用“1”表示該指標(biāo)任務(wù)完成一般，用“2”表示該指標(biāo)任務(wù)完成較好。表2 得分為某英語教授針對(duì)某在線課程《新概念英語》第二冊(cè)第一課“A Private Conversation”的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式等，依據(jù)在線課程評(píng)價(jià)指標(biāo)體系進(jìn)行逐項(xiàng)評(píng)定的結(jié)果。在正式評(píng)價(jià)時(shí)，可聘請(qǐng)多名學(xué)科專家依據(jù)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系對(duì)某在線課程進(jìn)行打分，最后按照去除最高分和最低分取平均分的規(guī)則，逐項(xiàng)統(tǒng)計(jì)各單項(xiàng)的得分及其達(dá)成度。

1.教學(xué)目標(biāo)及其評(píng)估

由表2 可知，該在線課程的教學(xué)目標(biāo)比較模糊，課程設(shè)計(jì)者和實(shí)施者對(duì)相關(guān)英語知識(shí)和能力缺乏全面和深刻的認(rèn)識(shí)。尤其在英語能力的培養(yǎng)方面，其單項(xiàng)目標(biāo)達(dá)成度只有25%，說明該課程的設(shè)計(jì)者要么不太重視目標(biāo)設(shè)定工作，要么對(duì)英語的知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力層次缺乏細(xì)致的研究。該在線課程教學(xué)目標(biāo)的評(píng)定結(jié)果不理想，也有可能是因?yàn)镮T 技術(shù)或資本力量主導(dǎo)了這門課程，沒有英語教育專家的深度參與。

2.教學(xué)內(nèi)容及其評(píng)估

關(guān)于教學(xué)內(nèi)容，該在線課程顯得很沒章法，缺乏相關(guān)英語知識(shí)和能力的明確界定，其知識(shí)結(jié)構(gòu)的目標(biāo)達(dá)成度僅有25%，能力維度的覆蓋率僅為42.9%。事實(shí)上，在“聽力原文”“參考譯文”“記憶單詞”和“重點(diǎn)講解”4 個(gè)欄目中，在線課程明顯缺失了“語境知識(shí)”“功能知識(shí)”和“社交語言知識(shí)”的教學(xué)內(nèi)容，更加忽視了“寫作能力”“語用能力”和“言語策略”等方面的教學(xué)安排，屬于名副其實(shí)的“掛一漏萬”。

比如，“重點(diǎn)講解”欄目所包含的“生詞與短語”和“課文講解”條目的主要內(nèi)容仍然是“詞匯解析”和“常用句式”，包括單詞或詞組的含義、屬性、典型用法、拓展用法、近義詞、反義詞，以及某些固定句式的解讀等，完全缺失了高層次語塊的分析和全方位能力的培養(yǎng)內(nèi)容。在“A Private Conversation”的“重點(diǎn)講解”欄目中，該課程針對(duì)單詞conversation 仔細(xì)解釋了talk、conversation、dialogue、chat 和gossip 在表示“談話”上的程度差異；針對(duì)單詞angry，課程則給出了“I was annoyed.I was angry/cross. I was very angry. I was blue in the face.”4 種不同“憤怒”程度的案例。這些做法看上去與英語字典或詞典比較接近，但并沒有很好地體現(xiàn)出課程的價(jià)值。

在關(guān)于常用句式的解讀和表達(dá)方面，該課程的教學(xué)安排也缺乏系統(tǒng)設(shè)計(jì)。比如，課程對(duì)“（go to the+地點(diǎn)）表示去某地干什么”“（go to the+人+’s）表示去這個(gè)人開的店”“（go home）表示無所事事，回家休息”等常用句式知識(shí)的列舉比較隨意，看不出列舉的邏輯或依據(jù)。其實(shí)，課文解讀完全可以運(yùn)用英語量表關(guān)于知識(shí)和能力的邏輯框架，以及外語習(xí)得的有關(guān)理論，按照知識(shí)（語塊）或能力維度解析課文，這是提升英語理解能力和表達(dá)能力的有效途徑。比如，文章開頭部分的3句話就可以作為一個(gè)完整的高層次語塊知識(shí)處理。即可以把“Last week I went to the theatre.I had a very good seat.The play was very interesting.”作為一個(gè)語塊整體進(jìn)行解讀，因?yàn)檫@3 句話是典型的“時(shí)間、地點(diǎn)、人物”記敘文寫作要素。隨后，“I did not enjoy it.A young man and a young woman were sitting behind me.They were talking loudly.I got very angry.I could not hear the actors.”這5 句話也可以作為一個(gè)語塊處理，屬于記敘文寫作中關(guān)于“起因、過程和結(jié)果”3 個(gè)要素的表達(dá)方式。此外，這兩個(gè)語塊中出現(xiàn)的“went/had/was”以及“were sitting/were talking”用法，同時(shí)也是學(xué)生需要掌握的“過去時(shí)”和“過去進(jìn)行時(shí)”的語法知識(shí)要點(diǎn)。顯然，若能在課文解讀方面利用英語量表關(guān)于知識(shí)、能力的邏輯框架，以及二語習(xí)得的“輸入”“輸出”理論和“語塊”理論，教師則可以針對(duì)知識(shí)掌握和能力培養(yǎng)，設(shè)計(jì)出很有章法的教學(xué)內(nèi)容。

3.教學(xué)過程及其評(píng)估

在教學(xué)過程方面，該課程主要采用的是輸入式教學(xué)方法，其對(duì)應(yīng)的目標(biāo)達(dá)成度最高（75%）。對(duì)于提升英語水平更為有效的輸出訓(xùn)練（即口頭表達(dá)和書面表達(dá)的訓(xùn)練），該課程僅僅提了一句“對(duì)照文本，重復(fù)聽音頻”，至于如何結(jié)合課文從何種角度去琢磨音頻內(nèi)容，以及應(yīng)該從什么角度去模仿課文撰寫短文等方面的指導(dǎo)，課程沒有具體說明，其對(duì)應(yīng)的目標(biāo)達(dá)成度僅為25%。根據(jù)Lewis 的“語塊或詞塊圖式教學(xué)”理論，英語學(xué)習(xí)者不應(yīng)該在獨(dú)立單詞、聚合詞組和固定搭配等較低層次的語塊訓(xùn)練上花費(fèi)太多精力，而應(yīng)該加大英語習(xí)慣用語、句式引語和篇章框架等高層次語塊方面的學(xué)習(xí)力度。比如，在《新概念英語》第二冊(cè)第一課的教學(xué)安排中，若能設(shè)計(jì)出思考題“Do you have any comments on talking loudly in public places？”，則可以引導(dǎo)出“在公共場(chǎng)合高談闊論不得體”的結(jié)論，這對(duì)于鍛煉學(xué)生的英語語用能力很有好處；若能判斷本篇課文屬于記敘文，指導(dǎo)學(xué)生從“時(shí)間、地點(diǎn)、人物、起因、過程和結(jié)果”6 個(gè)要素去體會(huì)或解析“聽力原文”的內(nèi)容，則不僅可以輕松回答問題“Why did the writer complain to the people behind him？”，而且可以有效鍛煉學(xué)生的聽力理解和閱讀理解能力；若能設(shè)計(jì)出“If you were the author，what would you do after the man talked to you so rudely？”的文章續(xù)寫或仿寫以及口頭說明任務(wù)，則可以有效鍛煉學(xué)生的言語表達(dá)能力和言語使用策略?？上?，該在線課程在外語習(xí)得方面缺乏系統(tǒng)的理論指導(dǎo)。

4.教學(xué)效果及其評(píng)估

在教學(xué)效果方面，該課程只有“聽力原文”欄目中有一道聽力理解測(cè)試題目和“重點(diǎn)講解”欄目中有少量的詞匯用法思考題，其英語知識(shí)和英語能力考查的目標(biāo)達(dá)成度分別只有12.5%和14.3%。事實(shí)上，該課程沒有提供任何“語境知識(shí)”“功能知識(shí)”和“社交語言知識(shí)”方面的考查題目，也沒有“閱讀理解”“寫作能力”方面的訓(xùn)練安排，更沒有“語用能力”“言語策略”“翻譯能力”方面的考查題目。

5.教學(xué)管理及其評(píng)估

在教學(xué)管理方面，該課程沒有任何“師生互動(dòng)”方面的安排。所有學(xué)習(xí)者既沒有口頭溝通的機(jī)會(huì)，也沒有書面問答的通道，師生互動(dòng)的機(jī)會(huì)為零，其“學(xué)習(xí)指導(dǎo)”“師生互動(dòng)”和“考試評(píng)測(cè)”方面的目標(biāo)達(dá)成度分別只有25%、0%和16.7%。事實(shí)上，這個(gè)課程幾乎沒有知識(shí)學(xué)習(xí)和能力培養(yǎng)方面的具體指導(dǎo)建議，學(xué)習(xí)者無法獲得科學(xué)、及時(shí)的學(xué)習(xí)效果反饋信息，更談不上設(shè)置一些激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情和解答學(xué)習(xí)困惑的教學(xué)措施。

由表2 中5 個(gè)維度的評(píng)價(jià)結(jié)果可知，按滿分86 分計(jì)算，該在線課程評(píng)價(jià)得分27 分，僅達(dá)到了理想目標(biāo)31.4%的要求。因此，負(fù)責(zé)該在線課程開發(fā)和維護(hù)的有關(guān)機(jī)構(gòu)有必要加大投入力度，組建懂得綜合使用“輸入”“輸出”和“語塊”等教學(xué)理論的專家團(tuán)隊(duì)，接受精通外語教學(xué)論的專家的指導(dǎo)，這樣才能在師生互動(dòng)、學(xué)習(xí)指導(dǎo)和考試評(píng)測(cè)等方面做得更好。

總之，在線課程的用戶越來越多，其地位也越來越高。但是，現(xiàn)行的不少在線課程存在著教學(xué)目標(biāo)不明，教學(xué)內(nèi)容漏洞偏多，知識(shí)掌握和能力發(fā)展的指導(dǎo)意識(shí)不強(qiáng)、力度不夠等問題。同時(shí)，師生互動(dòng)困難、考試測(cè)評(píng)不到位等難題也阻礙了在線課程的健康發(fā)展。本文借助中國(guó)英語能力等級(jí)量表的邏輯框架，分別從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)效果和教學(xué)管理5 個(gè)方面設(shè)計(jì)并應(yīng)用了一套在線課程評(píng)價(jià)體系，發(fā)現(xiàn)了某在線課程的諸多問題，為進(jìn)一步完善在線課程提供了具體方向。依據(jù)這套在線課程評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，教育主管部門可以快速、準(zhǔn)確地獲得各種在線課程信息，為相關(guān)的教育決策提供科學(xué)依據(jù)。同時(shí)，廣大師生和家長(zhǎng)也能借助這一評(píng)價(jià)體系，科學(xué)有效地評(píng)價(jià)在線課程，從中篩選出最切合自身需求的在線課程。本評(píng)價(jià)體系的效度研究正在證據(jù)收集過程之中。