阮慶元 方向東 梁榮君

基礎(chǔ)教育改革迫切要求教師改變傳統(tǒng)的教學(xué)行為，而教學(xué)行為的改變往往依賴教師教學(xué)思維的轉(zhuǎn)變。所謂教學(xué)思維，是指教師針對(duì)其從事的教學(xué)活動(dòng)及存在的問(wèn)題，利用自身知識(shí)體系，分析教學(xué)對(duì)象特征，思考如何組織和應(yīng)用教學(xué)方法達(dá)到教學(xué)預(yù)期。[1]教學(xué)思維與教學(xué)觀、教學(xué)理念雖都屬于教師意識(shí)層面的活動(dòng)，但教學(xué)觀和教學(xué)理念是教師對(duì)教學(xué)問(wèn)題的總體看法和概括性認(rèn)識(shí)，它們?cè)谇楦?、意識(shí)層面間接指導(dǎo)教學(xué)行為；教學(xué)思維則直接影響并支配教師的教學(xué)行為，常在教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)、教學(xué)評(píng)價(jià)等教學(xué)活動(dòng)中體現(xiàn)。[2]教師的教學(xué)思維層次對(duì)其改善、提升教學(xué)行為至關(guān)重要。教學(xué)思維具有學(xué)科屬性，每一學(xué)科都有對(duì)應(yīng)的具有學(xué)科特征的教學(xué)思維。研究者采用科學(xué)思維能力結(jié)構(gòu)模型，調(diào)查浙江省溫嶺市初中科學(xué)教師的科學(xué)思維能力，評(píng)估其教學(xué)思維層次現(xiàn)狀，基于測(cè)評(píng)發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題提出改進(jìn)教師教學(xué)行為的相關(guān)建議。

一、科學(xué)思維能力結(jié)構(gòu)模型

胡衛(wèi)平教授提出的科學(xué)思維能力結(jié)構(gòu)模型如圖1 所示。[3][4]該模型有3 個(gè)維度，分別為思維內(nèi)容、思維方法和思維品質(zhì)。思維內(nèi)容包括“科學(xué)現(xiàn)象”“科學(xué)概念”“科學(xué)規(guī)律”“科學(xué)問(wèn)題”4 個(gè)因子，屬于科學(xué)知識(shí)的范疇，具有科學(xué)學(xué)科特征；思維方法包括“分析綜合”“比較分類”“抽象概括”“科學(xué)推理”4 個(gè)因子；思維品質(zhì)包括“深刻性”“靈活性”“批判性”“敏捷性”“獨(dú)創(chuàng) 性”5 個(gè)因子。科學(xué)思維能力結(jié)構(gòu)模型是由思維的內(nèi)容、方法和品質(zhì)構(gòu)成的有機(jī)整體，每?jī)蓚€(gè)維度又相互構(gòu)成特定的內(nèi)容：（1）內(nèi)容—方法維度構(gòu)成的平面表示科學(xué)學(xué)科結(jié)構(gòu)；（2）方法—品質(zhì)維度構(gòu)成的平面表示一般的抽象思維能力；（3）內(nèi)容—品質(zhì)維度構(gòu)成的平面代表與科學(xué)抽象思維能力相適應(yīng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，具體是指對(duì)科學(xué)知識(shí)的深入理解、靈活運(yùn)用。在模型中，三維的不同因子構(gòu)成的“小立方體”表示思維單元，個(gè)體的思維能力結(jié)構(gòu)由模型中的多個(gè)思維單元組合而成。

圖1 科學(xué)思維能力結(jié)構(gòu)模型

科學(xué)思維能力結(jié)構(gòu)模型具有整體性、動(dòng)態(tài)性和自調(diào)性等特點(diǎn)。整體性是指科學(xué)思維能力由思維內(nèi)容、思維方法和思維品質(zhì)有序構(gòu)成，它們是相互影響、共同發(fā)展的整體。動(dòng)態(tài)性是指模型反映的并不是靜態(tài)的思維能力狀態(tài)，而是隨著個(gè)體知識(shí)、方法和品質(zhì)的改變而改變，變化的是構(gòu)成思維能力的思維單元，其基本結(jié)構(gòu)保持不變。自調(diào)性是指模型本身受外部環(huán)境影響時(shí)，會(huì)通過(guò)內(nèi)部機(jī)制進(jìn)行調(diào)節(jié)重新達(dá)到平衡。

每一個(gè)教師在處理具體科學(xué)問(wèn)題時(shí)，會(huì)表現(xiàn)出科學(xué)思維能力對(duì)應(yīng)模型中某些思維單元的動(dòng)態(tài)集合過(guò)程，并在這一過(guò)程中反映其教學(xué)思維。換而言之，科學(xué)思維能力結(jié)構(gòu)模型利用結(jié)構(gòu)特征解釋個(gè)體反應(yīng)，研究者可以利用該結(jié)構(gòu)特征來(lái)確定教師思維反應(yīng)的層次，判斷個(gè)體在解決某一問(wèn)題時(shí)思維處于哪個(gè)層次，并用模型進(jìn)行表征和評(píng)估。一般來(lái)說(shuō)，科學(xué)思維能力層次越高，教學(xué)思維層次也越高。

二、評(píng)估框架

1.評(píng)估內(nèi)容

表1 評(píng)估內(nèi)容的具體條目

表2 調(diào)查樣本情況

為使評(píng)估具有可操作性，筆者基于科學(xué)思維能力結(jié)構(gòu)模型中“思維內(nèi)容、思維方法和思維品質(zhì)”3 個(gè)維度及其對(duì)應(yīng)的各個(gè)因子[4]，形成了包含7 個(gè)具體條目（見(jiàn)表1）的正式調(diào)查問(wèn)卷[5]。值得注意的是，教師在處理某一具體問(wèn)題時(shí)，其思維能力可能包含多個(gè)對(duì)應(yīng)的因子，因此7 個(gè)條目對(duì)應(yīng)的因子并不是單一的。例如：條目②指向“思維品質(zhì)”的“深刻性”，條目③既指向“思維品質(zhì)”的“深刻性”，還涉及“批判性”?！八季S品質(zhì)”中的“深刻性”是其他思維品質(zhì)的基礎(chǔ)，因此7 個(gè)具體條目中大多都涉及“深刻性”。

2.評(píng)估對(duì)象及方法

研究者在溫嶺市39 所初級(jí)中學(xué)發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷529 份，共收到有效問(wèn)卷525 份，問(wèn)卷回收率為99.25%。525 名參評(píng)教師區(qū)域分布如下：城區(qū)教師167 人（男教師103 人、女教師64 人），占比31.81%；非城區(qū)教師358 人（男教師212 人、女教師146 人），占比68.19%。參評(píng)教師教齡結(jié)構(gòu)、專業(yè)背景的構(gòu)成如表2 所示。

三、結(jié)果分析

1.總體情況

表3 科學(xué)思維能力的總體情況

筆者計(jì)算取樣教師在每個(gè)具體條目中的平均得分，了解教師科學(xué)思維能力的基本情況。從表3 可以發(fā)現(xiàn)，教師科學(xué)思維能力的7 個(gè)條目中，平均值最高的兩個(gè)條目是③和⑥?？梢钥闯觯茖W(xué)教師整體上能夠正確分析數(shù)學(xué)結(jié)論式的科學(xué)意義，正確掌握并靈活運(yùn)用科學(xué)概念和科學(xué)規(guī)律，這說(shuō)明他們?cè)谔幚頂?shù)學(xué)結(jié)論和掌握科學(xué)概念或科學(xué)規(guī)律等核心知識(shí)上的表現(xiàn)比較好。條目②和⑤的均分也在80 分以上，說(shuō)明科學(xué)教師能較好地根據(jù)原理抽象出理想模型，可以運(yùn)用數(shù)學(xué)解決科學(xué)問(wèn)題，在模型的提取、解決問(wèn)題的方法選擇上表現(xiàn)不錯(cuò)。谷值分別對(duì)應(yīng)條目①和⑦，說(shuō)明科學(xué)教師在大量的數(shù)據(jù)或現(xiàn)象中不能迅速地抓住本質(zhì)，且運(yùn)用邏輯法進(jìn)行推理的能力也較差，可見(jiàn)其科學(xué)推理、由現(xiàn)象到本質(zhì)的概括等思維能力有待加強(qiáng)。峰谷極差為15.29，整體來(lái)看，該市初中科學(xué)教師在科學(xué)思維能力層次的差異較大。

2.不同區(qū)域的教師科學(xué)思維能力層次的比較

除了調(diào)查總體情況，研究者還對(duì)城區(qū)與非城區(qū)初中科學(xué)教師思維能力進(jìn)行了調(diào)查。城區(qū)和非城區(qū)教師科學(xué)思維能力的均分為84.47 分和80.1分，7 個(gè)條目的得分如圖2 所示。

從圖2 可以看出，城區(qū)初中科學(xué)教師的思維能力均分、各層次均分都高于非城區(qū)教師。條目③和④中，城區(qū)教師思維能力表現(xiàn)均高于非城區(qū)教師，說(shuō)明城區(qū)科學(xué)教師能夠正確地分析數(shù)學(xué)結(jié)論式的科學(xué)意義，在處理問(wèn)題抓住本質(zhì)的能力上、對(duì)科學(xué)意義理解和抽象思維水平等表現(xiàn)上更強(qiáng)一些。當(dāng)然這也有客觀原因，溫嶺市自2003 年開(kāi)始對(duì)非城區(qū)教師進(jìn)入城區(qū)學(xué)校任教實(shí)施“進(jìn)城考”選拔政策。[6]“進(jìn)城考”是當(dāng)?shù)亟逃芾聿块T(mén)及專家對(duì)參加“進(jìn)城考”的教師進(jìn)行量化打分的綜合考評(píng)，考評(píng)的內(nèi)容包括教師的師德表現(xiàn)、課堂教學(xué)能力、教研能力等綜合素養(yǎng)。通過(guò)考核的城區(qū)教師相對(duì)于非城區(qū)教師在學(xué)科素養(yǎng)與教學(xué)認(rèn)知素養(yǎng)上要求更高一些。條目②和⑦中，城區(qū)教師和非城區(qū)教師的均分較為接近，說(shuō)明科學(xué)教師在根據(jù)原型抽象理想模型，以及用邏輯法進(jìn)行歸納推理等能力上較為接近，且區(qū)域差異性比較小。

圖2 不同區(qū)域的教師科學(xué)思維能力的比較

3.不同教齡的教師科學(xué)思維能力層次的比較

研究者以5 年教齡為基準(zhǔn)，劃分出7 類教師，并對(duì)不同教齡的初中科學(xué)教師的思維能力的調(diào)查分?jǐn)?shù)進(jìn)行處理，其結(jié)果如圖3 所示。

從整體上看，教齡在11～15 年、6～10 年、16～20 年的科學(xué)教師的科學(xué)思維能力層次位居前3位，教齡在5 年以內(nèi)、30 年以上的教師的科學(xué)思維能力層次位居末兩位。思維能力層次在不同年齡段呈“∩”形。可見(jiàn)，教師的科學(xué)思維能力在6～20 年教齡之間達(dá)到頂峰，并保持相對(duì)的平穩(wěn)，此后思維能力層次逐漸下降。特別值得注意的是，教齡在30 年以上的科學(xué)教師，其條目①的均分遠(yuǎn)低于均值，說(shuō)明教齡較大的教師在面臨大量的數(shù)據(jù)或現(xiàn)象時(shí)未能迅速抓住本質(zhì)、發(fā)現(xiàn)規(guī)律，從現(xiàn)象到本質(zhì)進(jìn)行推理的思維能力比較欠缺。

4.不同專業(yè)背景的教師科學(xué)思維能力層次的比較

圖3 不同教齡的教師科學(xué)思維能力的比較

圖4 不同專業(yè)背景的教師科學(xué)思維能力的比較

研究者從物理、化學(xué)、生物、綜合理科、其他等不同專業(yè)背景，分析初中科學(xué)教師的思維能力的層次差異，具體情況見(jiàn)圖4。

從整體上看，專業(yè)背景為物理、化學(xué)的初中科學(xué)教師的思維能力總體情況以及7 個(gè)條目上的均分都較高，其他專業(yè)背景的初中科學(xué)教師科學(xué)思維能力的得分較低，這說(shuō)明科學(xué)思維能力具有專業(yè)背景的差異性。不同專業(yè)背景科學(xué)教師思維能力層次的7 個(gè)條目均分別呈“M”形分布，其峰谷值與教師整體表現(xiàn)相似。具體而言：不同專業(yè)背景的科學(xué)教師思維能力層次在條目②和③上的差異較小，說(shuō)明科學(xué)教師在能否根據(jù)所研究的原型抽象出理想模型、能否正確分析討論數(shù)學(xué)結(jié)論式的科學(xué)意義等方面的差異較??；在條目④和⑦上的差異較大，說(shuō)明科學(xué)教師在應(yīng)用數(shù)學(xué)解決科學(xué)問(wèn)題和科學(xué)推理等能力方面有較大差異。

四、結(jié)論

1.科學(xué)思維能力的整體情況

科學(xué)教師的科學(xué)思維能力層次整體較高，但在具體的思維內(nèi)容、思維方法和思維品質(zhì)上存在較大差異。

思維內(nèi)容上的差異表現(xiàn)為：當(dāng)“科學(xué)概念”和“科學(xué)規(guī)律”等思維內(nèi)容單獨(dú)呈現(xiàn)時(shí)，科學(xué)教師的思維層次較高；當(dāng)“科學(xué)現(xiàn)象”與“科學(xué)規(guī)律”或“科學(xué)概念”等思維內(nèi)容有所交叉時(shí)，其思維能力層次較低。這說(shuō)明科學(xué)教師同時(shí)處理多種思維內(nèi)容的能力還有待提高。

思維方法上的差異表現(xiàn)為：“分析綜合”和“分類比較”等應(yīng)用能力較強(qiáng)，但“抽象概括”和“科學(xué)推理”等應(yīng)用能力還有待提升。

思維品質(zhì)上的差異表現(xiàn)為：教師思維過(guò)程中缺乏“敏捷性”和“獨(dú)創(chuàng)性”，但具有較好的“靈活性”和“深刻性”。

由模型可知[4]，科學(xué)教師思維能力層次的具體差異與其自身學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐有關(guān)，如對(duì)于科學(xué)現(xiàn)象、規(guī)律和概念的內(nèi)在關(guān)系的學(xué)習(xí)較為缺乏，在教學(xué)的過(guò)程中，他們未能重視科學(xué)現(xiàn)象、規(guī)律和概念的內(nèi)在聯(lián)系，導(dǎo)致抽象概括和科學(xué)推理能力的缺失，也不能迅速地解決課堂中發(fā)生的具體的科學(xué)問(wèn)題。

2.科學(xué)思維能力的群體差異

（1）城區(qū)教師科學(xué)思維能力優(yōu)于非城區(qū)教師，教師資源分布不均衡的現(xiàn)象比較明顯

就不同區(qū)域的教師科學(xué)思維能力層次而言，城區(qū)教師優(yōu)于非城區(qū)教師，教師資源分布不均衡的現(xiàn)象比較明顯。城區(qū)教師對(duì)于“科學(xué)概念”和“科學(xué)規(guī)律”等思維內(nèi)容的把握更強(qiáng)，更擅于利用“綜合分析”和“分類比較”等思維方法，在思維品質(zhì)上更有“獨(dú)創(chuàng)性”?？茖W(xué)教師思維能力層次除了受到“進(jìn)城考”的影響，還與生源質(zhì)量息息相關(guān)。城區(qū)學(xué)校相對(duì)來(lái)說(shuō)吸納了較為優(yōu)質(zhì)的生源，無(wú)形地迫使科學(xué)教師在教學(xué)時(shí)更加注重科學(xué)知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，在思維方法和品質(zhì)上表現(xiàn)得更優(yōu)秀，以適應(yīng)學(xué)生的高標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)訴求。除此之外，城區(qū)學(xué)校擁有更多的名優(yōu)骨干教師，科研氛圍濃厚，在學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)的引領(lǐng)下城區(qū)教師思維能力的培養(yǎng)有著先天的優(yōu)勢(shì)。

（2）“新手”和“高齡”教師科學(xué)思維能力有待加強(qiáng)

就不同教齡的教師而言，教齡6～20 年的教師的科學(xué)思維能力層次較高，而教齡5 年以內(nèi)和30 年以上的科學(xué)教師思維能力層次較低。教齡5年以內(nèi)的新教師處于職業(yè)生涯的初期，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)有所缺乏，盡管在科學(xué)知識(shí)的儲(chǔ)備方面比較充足，但是科學(xué)思維能力的提升依賴教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累。從模型角度而言，教齡5 年以內(nèi)的新教師具有的思維單元比較少，科學(xué)思維能力層次較差。但新教師學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和迫切性較強(qiáng)，因此6～10年教齡的科學(xué)教師表現(xiàn)出較高的科學(xué)思維能力層次。由此可見(jiàn)，科學(xué)教師科學(xué)思維能力層次的提升與其教學(xué)經(jīng)驗(yàn)直接相關(guān)。30 年教齡以上的科學(xué)教師思維能力層次較低的原因在于，他們處于職業(yè)發(fā)展末期，動(dòng)力不足，存在懈怠現(xiàn)象，導(dǎo)致經(jīng)驗(yàn)積累的延緩或停頓，思維單元減少，從而引起科學(xué)思維能力層次的下降。這說(shuō)明30 年教齡以上的科學(xué)教師盡管教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，但若不及時(shí)補(bǔ)充，科學(xué)思維能力層次也會(huì)下降。當(dāng)然，思維“敏捷性”的降低在一定程度上也與生理歲數(shù)的增加有直接關(guān)系。對(duì)不同教齡的教師而言，其科學(xué)思維能力層次是動(dòng)態(tài)變化的，這種變化和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)。

（3）具有物理、化學(xué)專業(yè)背景的教師科學(xué)思維能力方面表現(xiàn)突出

就不同專業(yè)背景的教師而言，物理、化學(xué)專業(yè)教師的總體表現(xiàn)更好，而綜合理科和其他背景教師的總體表現(xiàn)較弱。物理和化學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)決定了這兩個(gè)專業(yè)背景的教師在“科學(xué)概念”和“科學(xué)規(guī)律”等方面的表現(xiàn)更為出色，更擅長(zhǎng)“抽象概括”和“科學(xué)推理”等思維方法。綜合理科和其他學(xué)科的教師在知識(shí)內(nèi)容的綜合性上表現(xiàn)更佳，科學(xué)思維能力可能不是他們的強(qiáng)項(xiàng)?？茖W(xué)思維能力具有學(xué)科特征，溯源教師的專業(yè)背景，在經(jīng)歷了相似的科學(xué)課程教育之后，專業(yè)背景不同的科學(xué)教師思維能力的差異比較明顯。思維能力結(jié)構(gòu)模型中與“專業(yè)背景”相關(guān)的思維單元隨時(shí)間不同而產(chǎn)生的變化并不大，“專業(yè)背景”不易導(dǎo)致思維單元的改變或重組。因此，可以采用跨學(xué)科的教學(xué)實(shí)踐或研訓(xùn)活動(dòng)，彌補(bǔ)由專業(yè)背景不同導(dǎo)致的教師科學(xué)思維能力層次的差異。

五、建議

1.根據(jù)專業(yè)背景和教齡差異，依托校本研訓(xùn)平臺(tái)展開(kāi)全員實(shí)踐和培訓(xùn)，提升教學(xué)思維

教學(xué)實(shí)踐和培訓(xùn)可以提升教師的科學(xué)思維能力，但必須貫穿在科學(xué)知識(shí)和方法的教學(xué)實(shí)踐中，可以思維品質(zhì)作為突破口。[4]研究發(fā)現(xiàn)，教師的科學(xué)思維能力總體水平還是不錯(cuò)的，但當(dāng)多種思維內(nèi)容同時(shí)出現(xiàn)時(shí)，教師在思維方法的表現(xiàn)上有所不足。根據(jù)教齡和專業(yè)背景的群體差異，教育管理部門(mén)和學(xué)?？梢砸劳薪處熝杏?xùn)平臺(tái)實(shí)施全員教學(xué)實(shí)踐和培訓(xùn)。

教師研訓(xùn)平臺(tái)是融合培訓(xùn)和教研功能的教師成長(zhǎng)平臺(tái)，其主要形式包括公開(kāi)課研討、集體備課、主題業(yè)務(wù)競(jìng)賽、主題培訓(xùn)、讀書(shū)沙龍等。其中，公開(kāi)課研討、集體備課和主題業(yè)務(wù)競(jìng)賽是在實(shí)踐和探討中進(jìn)行教學(xué)研究的，主要通過(guò)科學(xué)教師親身參與，指向教研功能。主題培訓(xùn)、讀書(shū)沙龍則強(qiáng)調(diào)科學(xué)教師通過(guò)交流或聆聽(tīng)間接參與，指向培訓(xùn)功能。當(dāng)然，教研和培訓(xùn)的范疇會(huì)有所交叉和重疊，但目的是一致的。

在制訂教學(xué)計(jì)劃時(shí)，教育管理部門(mén)應(yīng)充分考慮各教齡階段科學(xué)教師思維能力的現(xiàn)狀，針對(duì)性地安排相關(guān)主題的教研活動(dòng)。比如，教齡5 年以內(nèi)的新教師應(yīng)側(cè)重于思維品質(zhì)方面的鍛煉，而30年教齡以上的教師則應(yīng)及時(shí)豐富思維內(nèi)容，注重敏捷思維的訓(xùn)練。教育管理部門(mén)可根據(jù)不同教齡階段教師自我發(fā)展需求上的差異，制定不同的評(píng)價(jià)機(jī)制：針對(duì)教齡5 年內(nèi)的教師，多給予展示的平臺(tái)，鼓勵(lì)新手教師參與市級(jí)公開(kāi)課和講座等活動(dòng)，有效快速地積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提升思維能力；針對(duì)30 年教齡以上的教師，可通過(guò)師徒結(jié)對(duì)、師徒捆綁考核、讓徒弟在思維敏捷等方面對(duì)師傅進(jìn)行反哺等路徑，引領(lǐng)師傅反思自己的教學(xué)行為，更新教育觀念，做到終身學(xué)習(xí)。教育管理部門(mén)須以科學(xué)思維能力結(jié)構(gòu)模型的測(cè)評(píng)內(nèi)容對(duì)參與市級(jí)研訓(xùn)的教師進(jìn)行教學(xué)思維的評(píng)價(jià)，將測(cè)評(píng)結(jié)果納入學(xué)校評(píng)估和教師個(gè)人績(jī)效考核，形成多級(jí)聯(lián)動(dòng)的長(zhǎng)效評(píng)價(jià)機(jī)制。

學(xué)?？茖W(xué)教研組應(yīng)根據(jù)教師專業(yè)背景的特點(diǎn)，選擇合適的思維內(nèi)容、方法和品質(zhì)開(kāi)展主題活動(dòng)。比如，對(duì)于綜合理科專業(yè)背景較強(qiáng)的科學(xué)組成員選擇“讀書(shū)沙龍”等方式，進(jìn)行跨學(xué)科知識(shí)的交流探討，以提高綜合理科教師的科學(xué)思維能力等。由于科學(xué)思維能力的自調(diào)性，當(dāng)個(gè)體學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，常能通過(guò)自身的平衡，使科學(xué)思維能力重新調(diào)整回歸到新的水平，因此，教研組可以跨學(xué)科核心概念為統(tǒng)領(lǐng)，如科學(xué)本質(zhì)教育、STEAM 教育等，組織教師參與科學(xué)活動(dòng)或培訓(xùn)，彌補(bǔ)學(xué)科背景引起的差異性，提升科學(xué)教師的思維能力層次。

2.通過(guò)同伴互助、優(yōu)秀教師幫扶，促進(jìn)區(qū)域間教師流動(dòng)，均衡教育差異

科學(xué)思維能力在很大程度上決定了一個(gè)人行動(dòng)的方向和結(jié)果，科學(xué)教師可通過(guò)教研和觀摩學(xué)習(xí)，創(chuàng)造性地尋求解決問(wèn)題的有效方法，最終建立復(fù)雜的教學(xué)思維模式，提升科學(xué)思維能力。在思維內(nèi)容、思維方法和思維品質(zhì)方面，城區(qū)教師的科學(xué)思維能力表現(xiàn)均優(yōu)于非城區(qū)教師，教師資源分布不均衡的現(xiàn)象比較明顯。為了減少“進(jìn)城考”“生源差異”等因素對(duì)非城區(qū)教師發(fā)展的負(fù)面影響，縮減教師科學(xué)思維能力發(fā)展的區(qū)域差異，教育管理部門(mén)應(yīng)該在職稱評(píng)定、評(píng)優(yōu)、評(píng)先、招生政策和績(jī)效獎(jiǎng)勵(lì)上，給予非城區(qū)教師群體更多的傾斜，通過(guò)教師流動(dòng)互助，實(shí)現(xiàn)教育資源的均衡。

市級(jí)教研部門(mén)可組織城區(qū)的優(yōu)秀教師進(jìn)行送教活動(dòng)。首先，鼓勵(lì)優(yōu)秀教師選擇“科學(xué)概念”和“科學(xué)規(guī)律”等不同思維內(nèi)容交叉融匯的“概念課”和“規(guī)律課”進(jìn)行課堂展示，在展示的過(guò)程中利用“抽象概括”和“分析綜合”等思維方法進(jìn)行教學(xué)。然后，組織城區(qū)優(yōu)秀教師和非城區(qū)教師就如何整合多種思維內(nèi)容、如何選擇合適的思維方法進(jìn)行教學(xué)改進(jìn)展開(kāi)交流，經(jīng)由同伴互助達(dá)到共生成長(zhǎng)。最后，透過(guò)理論學(xué)習(xí)和幫扶計(jì)劃，幫助非城區(qū)學(xué)校依據(jù)科學(xué)思維能力結(jié)構(gòu)模型對(duì)教師的思維能力進(jìn)行測(cè)評(píng)，以判斷教師教學(xué)思維的變化狀況。

3.基于科學(xué)思維能力結(jié)構(gòu)模型科學(xué)地展開(kāi)測(cè)評(píng)，促進(jìn)科學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展主要從專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力和專業(yè)情感等方面展開(kāi)。其中，科學(xué)思維能力是科學(xué)教師專業(yè)能力重要的組成部分?？茖W(xué)思維能力結(jié)構(gòu)模型強(qiáng)調(diào)個(gè)體的科學(xué)思維能力是由多個(gè)思維單元構(gòu)成的。隨著環(huán)境的改變，科學(xué)思維單元也會(huì)發(fā)生改變或重組。對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展而言，影響其科學(xué)思維能力的發(fā)展因素既包括外環(huán)境，如校本研訓(xùn)和主題研修等，也包括內(nèi)環(huán)境，如在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程的自我反思和自我學(xué)習(xí)提升等?？梢园l(fā)現(xiàn)，外環(huán)境容易受到內(nèi)環(huán)境中個(gè)體思維單元改變或重組的影響。

基于科學(xué)思維能力結(jié)構(gòu)模型對(duì)科學(xué)教師展開(kāi)測(cè)評(píng)，可從教師行為和教學(xué)內(nèi)容著手。思維方法和品質(zhì)內(nèi)隱于教師的教學(xué)行為中，通過(guò)分析教師教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中外顯的行為，可以獲取教師行為背后蘊(yùn)藏的思維能力，能夠展示出不同教齡和地區(qū)教師的專業(yè)發(fā)展情況。如教師遇到學(xué)生的回答超出了預(yù)設(shè)的范疇等意外情況時(shí)，可能表現(xiàn)出“靈活性”和“深刻性”等思維品質(zhì),而對(duì)于問(wèn)題的合理解決則體現(xiàn)了教師“綜合分析”“比較分類”等思維方法?；诳茖W(xué)思維能力結(jié)構(gòu)模型的整體性和動(dòng)態(tài)性等特點(diǎn)，在處理教學(xué)的核心內(nèi)容時(shí)，教師可經(jīng)由“如何通過(guò)問(wèn)題的設(shè)置和逐步引導(dǎo)，讓學(xué)生構(gòu)建核心知識(shí)”“當(dāng)學(xué)生遇到學(xué)習(xí)困難時(shí)，采用什么方式、行為進(jìn)行分層和引導(dǎo)”“如何通過(guò)有效的過(guò)渡讓各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)無(wú)縫銜接”等問(wèn)題，反思自己的思維能力狀況，最終通過(guò)科學(xué)知識(shí)和方法的學(xué)習(xí)，將思維品質(zhì)的訓(xùn)練作為突破口，以測(cè)評(píng)結(jié)果作為教師專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)建議，有針對(duì)性地學(xué)習(xí)，完善自身的思維能力結(jié)構(gòu)，提升教學(xué)思維層次。