陳長洲 王紅英 項賢林 趙艷艷 彭國強

摘 要： 體育與健康課程標準及教學大綱作為學校體育的法規(guī)性、指導性課程文件，既是學校體育理念的集中反映，也是指引體育教育發(fā)展的風向標。新中國成立70年來，中小學體育與健康課程歷經8次變革，不斷完善，并呈現以下演變特征：①體育課程價值取向從“社會中心”到“學科中心”再到“學生中心”;②體育課程目標從側重“雙基”到“三維目標”再到“體育學科核心素養(yǎng)”;③體育課程內容設置從“統(tǒng)一性、碎片化”到“靈活性、結構化”;④體育課程實施從“指令”到“創(chuàng)生”;⑤體育課程評價從“知識本位”到“能力本位”再到“素養(yǎng)本位”。同時，演變過程中出現以下質疑與爭鳴：①異域體育教育理論本土化過程中的融合與沖突;②“宏大理論”與“教師實踐”間的交接鴻溝;③“教師主導”與“學生主體”的流變與爭鳴;④體育與健康課程標準的繼承與發(fā)展。

關鍵詞： 新中國成立70年; 體育與健康; 課程標準; 教學大綱; 學校體育

中圖分類號： G807 ? 文獻標志碼： A ? 文章編號： 1000-5498（2020）06-0085-10

DOI： 10.16099/j.sus.2020.06.011

體育與健康課程標準及教學大綱是體育課程改革和發(fā)展的風向標，是衡量體育教育發(fā)展水平的重要標志，反映了體育課程的動態(tài)建構過程[1]。新中國成立70年來，中小學體育與健康課程歷經8次變革，其間，課程標準不斷完善與發(fā)展，開啟了知識建構與教學創(chuàng)新的新視角，深化了人們對學校體育教育的認知。然而，體育與健康課程標準在演變過程中也存在教條預置、絕對化肯定和推進變形的通病，并對學校體育改革產生一定負面影響，出現諸如“淡化運動技能教學”“目標在任何層面都要統(tǒng)領教學內容”“學生是上帝、教師是導購員”等誤解[2-3]。任何事物的實踐都要遵循一定的世界觀與方法論，體育與健康課程標準的變革亦如此。從世界觀的角度看，應關注體育與健康課程標準的內涵和變革歷程;從方法論的角度看，應關注體育與健康課程標準的變革特征。本文以此為基礎，對體育與健康課程標準及教學大綱的內涵、變革歷程及特征進行梳理，同時分析課程標準變革過程中存在的若干質疑與爭鳴，以明晰課程標準的演變邏輯，以期對未來的研究有所裨益。

1 體育與健康課程標準及教學大綱的內涵

從邏輯學的角度看，內涵指“本質屬性在概念中的反映”，探討概念的內涵即揭示所指對象的屬性[4]。課程的內涵分別對應課程的3個屬性：基本屬性、結構屬性、生成屬性[5]?；诖?，對體育與健康課程標準及教學大綱的內涵分析如下。

1.1 體育與健康課程標準及教學大綱的基本屬性

根據邏輯學的解釋，基本屬性指一個概念的質的規(guī)定性，即概念的定義。為明晰體育與健康課程標準及教學大綱的基本屬性，需厘清其概念。從詞義的角度看，課程標準指在課程理論指導下，根據培養(yǎng)目標及課程方案編制的有關教學內容安排、教學實施建議、課程資源開發(fā)的指導性、綱要式文件[6]。教學大綱是以綱要的形式規(guī)定科目教學的目的和任務、知識和技能范圍、課程體系結構、教學實施建議的指導性文件[7]。課程標準和教學大綱作為2種不同的稱謂，集中體現了國家教育行政部門對特定教育階段教育質量的要求和期望，規(guī)定了學校不同學科的育人目標與實施路徑，是國家管理和評價課程的重要依據。

對體育學科而言，體育與健康課程標準及教學大綱是：在宏觀層面上，確立體育課程的學科性質、地位與方向，體現綱領性的特點;在中觀層面上，明晰學校體育的教學理念、目標與方法，體現導向性的特點;在微觀層面上，規(guī)定課程內容、學習任務及實施方法，體現規(guī)范性的特點。其作為體育課程與教學之間的重要橋梁，不僅對體育課程的實施具有重要支撐作用，也是規(guī)范和引導體育教學的重要準繩[3]。

1.2 體育與健康課程標準及教學大綱的結構屬性

從系統(tǒng)科學的角度看，事物的屬性與其結構密切相關，事物的結構決定了其屬性。丁念金[5]指出，結構包含其系統(tǒng)的組成要素與相互聯系。對體育與健康課程標準及教學大綱而言：從課程標準的構成要素看，《普通高中體育與健康課程標準（2017年版）》包含課程理念、課程目標、課程結構、課程內容、學業(yè)質量與學習評價等要素[8];從教學大綱的構成要素看，2000年發(fā)布的《全日制普通高級中學體育與健康教學大綱（試用修訂版）》[9]包含教學目標、教學指導思想、課程安排、教學內容、教學評價等要素。對兩者的構成要素進行比較，發(fā)現以下差異：①教學目標。教學大綱重視學生的知識與技能，強調其學習成果，但忽略了學生的學習過程和情感態(tài)度;課程標準不僅重視學生的知識與技能，還強調學習過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。②課程內容。教學大綱規(guī)定了教師教學的“上限”，不可超越;課程標準規(guī)定了教師教學的“下限”，可以超越。③課程實施。教學大綱直接影響教材的編寫和教師的教學，是一種強制性的硬性標準;課程標準間接影響教材的編寫和教師的教學，是一種指導性的彈性標準。④教學評價。教學大綱重視終結性評價，關注學生對體育知識和技能的掌握程度;課程標準倡導多元化的評價方式，強調過程性評價與終結性評價相結合，更注重學生的全面發(fā)展。

1.3 體育與健康課程標準及教學大綱的生成屬性

體育與健康課程標準及教學大綱的生成屬性反映了體育課程的動態(tài)建構過程。1904年頒布的《奏定學堂章程》作為我國近代第1部較為系統(tǒng)的教育法規(guī)，正式提出了在中小學堂開設體操課，課時為每周3次。1929年頒布的《小學課程暫行標準·小學體育》《初級中學體育暫行課程標準》《高級中學普通科體育暫行課程標準》是我國近代第1批體育學科相關課程的標準文件，并將此前的“體操課”改為“體育課”。該批課程標準在內容結構上較為完備，包括培養(yǎng)目標、作業(yè)類別及事項、授課時間及學分支配、小學的“各學年作業(yè)要項”和中學的“教材大綱”、教學方法要點、小學和中學的“畢業(yè)最低限度”等。此后幾十年間，我國一直將課程標準作為體育課程的指導性文件。直到1956年，教育部頒發(fā)的《小學體育教學大綱（草案）》《中學體育教學大綱（草案）》正式將體育課程標準改為教學大綱。進入21世紀，隨著素質教育的推行，傳統(tǒng)體育教學大綱的弊端顯現，阻滯了基礎教育體育課程改革的進程。2001年教育部頒布的《全日制義務教育普通高級中學體育（1～6年級）、體育與健康（7～12年級）課程標準（實驗稿）》重新將教學大綱修訂為課程標準，并一直沿用至今。

2 新中國成立70年中小學體育與健康課程標準演變歷程

體育與健康課程標準及教學大綱是不同時代體育課程變革的產物，對其變革軌跡的追溯可以反映體育課程變革的圖景和基調，還原課程的過去，展現課程的現狀。新中國成立70年來，共進行了8次基礎教育體育課程改革。筆者以時間為邏輯主線，對中小學體育與健康課程標準的演變歷程梳理如下。

2.1 “學習蘇聯”借鑒模仿階段（1949—1957年）

新中國成立初始，由于沒有全國統(tǒng)一的體育教學大綱和教材，體育教師大多“會什么就教什么”，或采用“放羊式”的教學方式。直到1950年，教育部頒發(fā)《小學體育課程暫行標準（草案）》《中學體育課程暫行標準（草案）》才明確了體育教學目標、教學內容和教學要點：教學目標是“培養(yǎng)健康技能和健美體格，以為國家建設和人民服務打好基礎”;教學內容是“整隊和步伐、體操、舞蹈、游戲、技巧、球類運動、田徑賽等”;教學要點包括“教材編寫、教學方法以及教學設備”[10]。1951年，人民教育出版社正式出版了全國通用的中小學體育教材，實現了教學計劃、教學大綱和教科書的統(tǒng)一。

為配合第1個“五年計劃”的經濟、文化建設，加之現有教學計劃、教材與實際情況存在偏離，我國開始了第2次基礎教育課程改革。1954年，教育部組建體育教學大綱編寫組，通過總結我國體育教學經驗、參考蘇聯中小學體育教學大綱，于1956年正式頒布《小學體育教學大綱（草案）》《中學體育教學大綱（草案）》。此次課程改革將課程標準改為教學大綱，其內容包括說明、大綱和附件3個部分，明確了體育課程的重要地位和目的，提出了體育教學內容的選編原則，規(guī)定了體育教學的成績考核標準[10]。這一階段通過借鑒蘇聯體育教學模式，極大促進了我國體育基礎教育事業(yè)的發(fā)展，使我國中小學體育課程與教學逐步走向規(guī)范化，為我國中小學體育課程的建設和發(fā)展奠定了堅實的基礎。

2.2 “獨立自主”建設起步階段（1958—1967年）

1958年，在“大躍進”的整體社會背景下，基礎教育也發(fā)生了“轟轟烈烈”的變革。中小學體育教學中涌現了“以勞代體”和“以軍代體”的思潮，同時，盲目的“二紅運動”以及學生營養(yǎng)不良，導致學生很難達到體育教學大綱的要求，正常的體育教學秩序被破壞，1956年頒布的體育教學大綱也被迫停止使用[11]。1961年，黨的八屆九中全會糾正了“教育革命”中的“浮夸風”問題?！耙詣诖w”和“以軍代體”的錯誤思想被否定，體育教學也重新恢復了正常秩序。同年，教育部重新制定《小學體育教材》《中學體育教材》，包含大綱和教材2個部分，實際上制定了新的體育教學大綱。該套教材提出了“增強學生體質”的指導思想，調整了體操和游戲的教學內容，并增加了武術、田徑及體育理論知識等內容，使我國中小學體育教學逐漸擺脫了蘇聯體育教學大綱的束縛，為我國中小學體育教材體系的形成奠定了重要基礎。然而，隨之而來的“文革”將新中國成立以來建立的教育體系扣上了“封、資、修”的“帽子”，原有的中小學體育教學大綱和教材被批判并廢除，體育課被勞動和軍訓所代替，呈現“全民皆兵”的軍事化學校體育，也使我國中小學體育教學處于“停滯階段”。

2.3 “解放思想”改革探索階段（1978—1999年）

“文革”結束后，原有的“以勞代體”和“以軍代體”理念已不再適應時代需求，同時，傳統(tǒng)的“以知識、技能為主”的教學思想也亟待改變[12]。為此，教育部于1978年頒布了《全日制十年制學校小學體育教學大綱（試行草案）》《全日制十年制學校中學體育教學大綱（試行草案）》[13]。這套大綱是“文革”后第1部較為詳盡的體育教學大綱，使我國基礎教育體育課程逐漸擺脫“文革”時期的混亂狀況，重新恢復體育課程與教學秩序。該教學大綱打破了以運動競賽為重點的體育教學體系，對體育教材、體育教學、課外體育活動、體育場地器材、體育教師與學生配比以及相關體質健康監(jiān)測標準提出了新的要求，并強調以增強學生體質為準則，增加“課課練”的內容項目，標志著我國學校體育教育進入新的發(fā)展階段[14]。1979年5月，教育部聯合國家體委等部門在揚州召開了“全國學校體育、衛(wèi)生工作經驗交流會”，進一步明確“增強學生體質”的指導思想，并對我國學校體育存在的問題進行深刻剖析，指明了下一階段的發(fā)展方向，對我國學校體育發(fā)展具有重要意義。

1986年4月，《義務教育法》正式確立了九年義務教育學制。同年9月，教育部成立了“全國中小學教材審定委員會”，開始對十年制體育教學大綱進行全面修訂。1987年1月，我國頒布了《十二年制中小學體育教學大綱》，將其作為九年制體育教學大綱的過渡文件。該大綱在“促進學生身心健全發(fā)展”指導思想的基礎上增加了“培育學生終身體育能力”，并將學校體育作為培養(yǎng)終身體育意識和行為的重要基礎環(huán)節(jié)。1988年，《九年制義務教育全日制小學、初級中學體育教學大綱（初審稿）》將小學中、高年級和初中階段的課時由每周2節(jié)增加到3節(jié)。經過4年的試行和修改，于1992年正式頒布了《九年制義務教育全日制小學、初級中學體育教學大綱（試用）》《九年制義務教育體育與健康教學大綱（初審稿）》，并首次注明體育與健康的重要聯系，表明對體育教學的認知發(fā)生了質的轉變。1994年《關于印發(fā)中小學語文等23個學科教學大綱調整意見的通知》的頒布標志著我國第7次中小學體育課程改革的開始。1996年國家教委頒布的《“體育兩類課程整體教學改革”的方案》將單一學科類課程改為學科類課程與活動類課程相結合，新課程體系的提出有效解決了“以技術、技能為主”與“以增強學生體質為主”之間的教學矛盾[15]。隨著體育教育的摸索、改革與創(chuàng)新，體育教學中的素質教育思想也應運而生。思想解放以及多元體育思想的融合，推動了體育教育的不斷變革，也促進了中小學體育教學的不斷發(fā)展與完善。

2.4 “素質教育”發(fā)展提高階段（2000—2019年）

2000年，教育部頒布了以素質教育為導向的《九年義務教育全日制小學體育與健康教學大綱（試用修訂版）》《九年義務教育全日制初級中學體育與健康教學大綱（試用修訂版）》《全日制普通高級中學體育與健康教學大綱（試用修訂版）》。這套大綱將“體育”全面改為“體育與健康”，是第8次中小學體育課程改革前的過渡性文件[16]。2001年，《全日制義務教育普通高級中學體育（1～6年級）、體育與健康（7～12年級）課程標準（實驗稿）》首次將教學大綱改為課程標準，確立了“健康第一”的指導思想和新的課程理念，體現了課程文件由指令性向指導性的轉變，也標志著第8次體育課程改革的開始。2003年，《全日制普通高級中學體育與健康課程標準（實驗）》再次強調“健康第一”的指導思想，提出“以學生發(fā)展為核心”的理念，并由單純的“學科中心”轉向“人本主義”的價值取向[17]。

2001年和2003年發(fā)布的中小學體育課程標準確立了國家、地方和學校三級管理制度，增加了體育課程的靈活性和適切性。經過多年的實踐探索和反思，2011年教育部重新修訂和發(fā)布了《義務教育體育與健康課程標準（2011年版）》，進一步突出運動技能學習的重要作用，明確了體育課程的性質，并統(tǒng)一將中小學體育課程改為體育與健康課程。2017年，教育部頒布的《普通高中體育與健康課程標準（2017年版）》正式提出體育學科核心素養(yǎng)，并圍繞其進行了課程理念、課程目標、課程內容、課程結構、學業(yè)質量以及評價方式的革新。體育學科核心素養(yǎng)是對學生素質教育的進一步深化，以突出社會發(fā)展對體育學科的特殊要求。以上2份體育課程標準文件都突出了“以學生發(fā)展為核心”的理念，既是我國基礎教育體育課程改革的實踐訴求，也符合國際基礎教育體育課程改革的發(fā)展趨勢[8]。

3 新中國成立70年中小學體育與健康課程標準的演變特征

新中國成立70年來，我國中小學體育課程共經歷了8次變革，每次課程改革都蘊含著不同的價值觀念，并規(guī)約著課程改革周期性的興起與重建。筆者通過對體育與健康課程標準及教學大綱的構成要素進行梳理，發(fā)現以下主要演變特征。

3.1 課程價值取向：從“社會中心”到“學科中心”再到“學生中心”

課程價值取向是以當前的客觀價值標準為依據，在課程實踐過程中表現出來的心理和行為趨向，課程價值取向的更迭是推動課程改革的根本動力[18]。新中國成立70年來，基礎教育體育課程價值取向總體呈現以下變化特征。

（1）以社會需求為中心，強調體育課程為國家服務。新中國成立初期，我國以蘇聯體育課程體系為“模板”，將“勞動衛(wèi)國”作為學校體育的最終目的，突出學校體育的“階級性”與“工具性”。在這一特殊時期，不僅體育課程，整個教育課程體系都是計劃經濟體制下社會發(fā)展的產物，如1957年國務院政府報告就曾提出，“教育必須要適應國家社會主義改造和建設的需要”[19]?！拔母铩逼陂g，原有的體育課被改為“軍體課”“勞動課”，更是體現了學校體育“以社會為中心”的課程價值取向，由于忽略了體育課程的自然屬性，學校體育課程在這一階段近乎停滯。

（2）融合體質健康與運動技能的“學科中心”[20]?！拔母铩焙?，我國體育課程體系亟待重構。1979年“揚州會議”確立的“增強學生體質”指導思想為體育課程改革和發(fā)展樹立了風向標。此后，1987年和1992年頒布的中小學體育教學大綱集中體現了融合體質健康與運動技能的“學科中心”價值取向。這一時期強調對學生“生物系統(tǒng)的改造”，持有“單純的生物體育觀”或“體質教育思想”[21-22]。由于體育課程被異化為對身體的規(guī)訓與改造，學生被抽象、異化為碎片式、工具式的存在，身心協(xié)調發(fā)展被割裂、破壞[23]。

（3）以學生發(fā)展為中心。進入21世紀后，我國開始第8次體育與健康課程改革，并確立了“健康第一”的指導思想和“以學生發(fā)展為核心”的新理念。新一輪課改將課程主體回歸于學生，打破了體質教育和技能教育二元分立的窠臼，強調體育知識和運動技能的系統(tǒng)性和完整性，實現了體育課程價值取向的轉型[24]。2014年，基于核心素養(yǎng)理念的新一輪體育與健康課程改革重新融合了“社會中心”“學科中心”“學生中心”的課程價值取向，以人的全面發(fā)展為核心，旨在培養(yǎng)學生適應社會發(fā)展的必備品格和能力[25]。體育學科核心素養(yǎng)概念的提出，不但建立了體育學科和學生核心素養(yǎng)的內在聯系，充分挖掘了體育學科的育人價值和學科特點，也明確了學生通過體育與健康課程學習應具備的品格、能力以及正確的價值觀，是學生核心素養(yǎng)的重要組成部分[8]。

3.2 課程目標：從側重“雙基”到“三維目標”再到“體育學科核心素養(yǎng)”

課程目標是通過體育與健康課程學習所要達到的預期學習結果，對體育課程內容設置和實施具有導向作用，也是體育課程評價的重要依據。1950年，教育部頒布的《小學體育課程暫行標準（草案）》《中學體育課程暫行標準（草案）》明確了體育課程目標為“培養(yǎng)學生的健康技能和健美體格，以滿足社會主義新中國建設的需要”。1956年和1961年頒布的體育教學大綱進一步凸顯了體育課程目標對學生基本身體素質和運動技能（“雙基”）的重視。1978年，教育部頒布的《全日制十年制學校小學體育教學大綱（ 試行草案）》《全日制十年制學校中學體育教學大綱（試行草案）》確立了新的體育課程目標，即通過體育課程的學習使學生掌握體育基礎知識、基本技術和基本技能。新的體育課程目標是“雙基”的進一步深化，強調基礎體育知識的重要性，對體育課堂教學產生了深遠影響。2001年教育部頒布的《全日制義務教育普通高級中學體育（1～6年級）、體育與健康（7～12年級）課程標準（實驗稿）》提出，從“知識和能力”“過程與方法”“情感、態(tài)度與價值觀”等3個維度進行體育課程目標設計。三維目標著眼于學生的全面發(fā)展，期望學生在學習過程中掌握方法，獲取知識，形成能力，培養(yǎng)情感、態(tài)度與價值觀。

為適應時代發(fā)展需求，培養(yǎng)學生必需的品格和關鍵能力，2014年教育部開始研究制訂學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和標準，并推動了新一輪課程改革[26]。2016年，國務院發(fā)布《關于強化學校體育 促進學生身心健康全面發(fā)展的意見》，首次從國家層面提出了體育素養(yǎng)概念，標志著體育素養(yǎng)由學術概念向實踐操作的轉變[27]。2017年，教育部頒布的《普通高中體育與健康課程標準（2017年版）》正式提出體育學科核心素養(yǎng)，并對體育課程目標提出了新的要求，即發(fā)展學生體能、技能和運動認知能力，培養(yǎng)學生鍛煉習慣、情緒調控和適應能力，促進學生積極進取、遵守規(guī)則以及社會責任感的提升[8]。核心素養(yǎng)是三維目標的進一步提煉與整合，即將“知識和技能”轉變?yōu)椤澳芰Α?，將“情感、態(tài)度與價值觀”轉變?yōu)椤捌犯瘛保芰推犯裾侨S課程目標的有機統(tǒng)一[28]。

3.3 課程內容：從“統(tǒng)一性、碎片化”轉向“靈活性、結構化”

體育課程內容設置是實現體育課程目標的重要途徑，也是體育課程改革的關鍵環(huán)節(jié)，與體育課程實施和教學具有共濟關系。1951年，人民教育出版社正式出版了全國通用的中小學體育教材，實現了體育教學計劃、教學大綱和教科書的統(tǒng)一。1961年，中學體育教學大綱開始在基本教材基礎上設置選修教材，以增加課程內容選擇的多樣性，新增課程內容包括武術、田徑以及體育理論知識等。經過數次變革，中小學體育課程選修教材的時數比重不斷提高，必修與選修、限選與任選的體育課程體系也不斷完善。2000年，中小學體育教學大綱已將小學1～2年級的選修內容占教學時數的比重增至30%，3～6年級增至40%，初中增至50%，高中增至60%[14]。2001年，中小學體育與健康課程標準取消了對各學習領域教學內容和時數的具體要求，改為“目標統(tǒng)領內容”的框架，呈現由“統(tǒng)一、呆板”向“靈活、開放”轉變的特征[29]。

此后，2003年版《全日制普通高級中學體育與健康課程標準（實驗）》設置了2個學習水平（水平五和水平六）和7個項目系列（田徑類、球類、體操類、水上或冰雪、民族民間6個新興運動類項目、健康教育專題），進一步體現了體育課程的靈活性。《普通高中體育與健康課程標準（2017年版）》進一步改革了學分與選課內容，在原有11學分的基礎上新增1學分。其課程內容突出體能的重要性，同時對課程內容之間的關系進行新的闡述：運動技能、體能與健康教育三者之間是平行關系，而運動技能系列下的運動項目應繼續(xù)分為不同的模塊，且各模塊之間是遞進關系，呈螺旋上升和逐漸拓展的趨勢。在“以學生發(fā)展為核心”的理念導向下，體育課程內容設置變得更加靈活、開放，體育課程內容也呈現由“碎片化課程內容”向“結構化課程模塊”的轉變。

3.4 課程實施：從“指令”到“創(chuàng)生”

體育課程實施是將體育課程計劃或標準付諸實踐，并在實踐中不斷對其進行調適的動態(tài)過程[30]。新中國成立初期，蘇聯教育體系雖然對穩(wěn)定學校教學秩序作出了巨大貢獻，但其教育的階級化傾向也對中國教育產生了深遠的負面影響。當時我國學校體育教育的目的是培養(yǎng)學生的健康技能和健美體格，為國家建設和人民服務打好基礎，在課程實施過程中，強調教師在課堂的絕對主導地位，視教科書為學生獲取知識的主要來源，形成了“三中心”（課程中心、教師中心、教科書中心）的課程實施模式[31]。這種“全盤蘇化”的指令性課程實施范式使師生喪失了主體的“自覺性”。就教師而言，缺乏對課程資源、教學內容以及學生評價的自主創(chuàng)新;就學生而言，傾向于獲得高分、通過考核、獲得升學。該課程范式忽略了對學生身心全面發(fā)展以及人格發(fā)育的關注。我國前3次體育課程改革均使用了指令性課程實施范式，并在“文革”期間進一步深化和發(fā)展。

20世紀80年代中期，隨著學校體育改革的逐步深入，國外學校體育教學思想也逐漸涌入國內，如體質教育思想、“三基”體育教育思想、成功體育思想、快樂體育思想、主動體育思想以及整體效益體育思想等，多元體育教學思想促進了體育教師從“知識本位”到“人本位”的價值轉向[32]。21世紀初，國家、地方和學校三級體育課程管理制度的實施賦予了教師更多對教材內容選擇的自主權，激發(fā)了教師的主動性和創(chuàng)造性?！镀胀ǜ咧畜w育與健康課程標準（2017年版）》更尊重學生的需求，學生在選課時可根據自己的需求和愛好最多選填3項，可對1個運動項目連續(xù)選擇10個模塊，也可連續(xù)學完3個模塊（第1學年）或7個模塊（第2學年）后，選擇其他項目繼續(xù)學習[33]。該課程標準以學生需求為主導，通過給予學生自由學習的空間，促進學生自主學習，構建有益于“知識傳遞”的教學環(huán)境，激發(fā)學生的運動興趣。這種教學方式既非對“教師中心論”的完全否定，也非對“學生中心論”的完全肯定，而是通過發(fā)揮教學過程中教師和學生兩者的雙重優(yōu)勢，構建“以教師為主導、學生為主體”的新型教學觀念，提升學生的學習效率。

3.5 課程評價：從“知識本位”到“能力本位”再到“素養(yǎng)本位”

體育課程評價是檢驗學生完成課程目標的重要手段，是體育課程管理的重要環(huán)節(jié)，也是提高學生學業(yè)質量的重要途徑，具有診斷、反饋、激勵和發(fā)展等功能[16]。新中國成立初期，我國體育教學大綱強調通過統(tǒng)一考核標準對學生基本身體素質和基本運動技能進行評價，并通過單一運動技能考核反映學生的學習效果。該評價方式強調評價結果的終結性，而忽視了學習反饋的滯后性以及對學生學習過程的激勵性，淡化了體育教學評價的教育價值。這種考核方式一直延用到改革開放初期。1987年發(fā)布的《全日制中小學體育教學大綱》對學生的考核體系進行了重構，具體考核指標包括運動技能、身體素質、課堂表現以及出勤率等。這種考核方式逐漸淡化“知識本位”的思想，開始轉向“能力本位”。

進入21世紀后，學生的情感、態(tài)度及價值觀等指標被納入體育教學評價，呈現從單一運動技能評價到綜合素質評價的轉變[34]。2011年教育部發(fā)布的《義務教育體育與健康課程標準（2011年版）》提出，對學生的評價應采用更加量化的方式，制訂更加切實可行的方案，以增加其可操作性。2017年，教育部頒布的《普通高中體育與健康課程標準（2017年版）》提出，通過研制學生學業(yè)標準評定學生學科核心素養(yǎng)等級，并基于學習內容描述方式評價學生的具體表現。該評價方式有助于對體育教學進行及時反饋和調整，也有助于提高體育教學的有效性。傳統(tǒng)的知識技能傳授以追求課堂的高效教學為導向，而現在的課堂教學已不再僅追求“單位時間內的知識積累”，而更重視學生知識和技能的自我構建以及綜合運用實踐水平。同時借助現代科學技術引導學生自主學習，學生學習呈現生活化、碎片化的特點，“跨時空、多維度”的學習方式已無法以“效率”衡量，所以對學生的評價也呈現從“注重效率”到“注重效益”的轉變。

4 中小學體育與健康課程標準演變中的質疑與爭鳴

4.1 融合與沖突：異域體育教育理論本土化過程中的文化自卑心理

我國中小學體育教育理論的發(fā)展大多通過引介和改造，而非生發(fā)和創(chuàng)造，且在異域體育教育理論本土化過程中表現出盲目“崇洋媚外”的特征。新中國成立以來，我國體育教育理論通過“抄、仿、辦、學”的方式，先效仿蘇聯，再崇尚歐美，并對中國傳統(tǒng)的體育教育理論加以批判和否定。國外眾多教育理論被引入國內，如認知主義學習理論、人本主義學習理論、建構主義學習理論等，同時也形成了多元體育思想并存的局面，如體質教育思想、“三基”體育教育思想、成功體育思想、快樂體育思想、主動體育思想以及整體效益體育思想等[32]。雖然多元體育教學理論和思想為我國體育教育理論的發(fā)展帶來了生機，但蜂擁而至的異域教育理論更多地是使我國傳統(tǒng)體育教育理論受到批判，以期通過“先進”的體育教育理論改造“落后”的中國體育教育。且一旦出現新的體育教育理論，一些學者就自愿扮演西方學者“代言人”，將其作為“靈丹妙藥”，不探其根源，未結合國情進行本土化改造，導致“食洋不化”“虛假繁榮”等問題，甚至阻滯了我國體育教育理論的發(fā)展。

新思想和理論能否順利取代舊思想和理論取決于社會文化心理的積淀程度[35]。我國傳統(tǒng)的應試教育體制、功利主義的心理價值取向以及課程思維定式，導致了新課改過程中社會文化心理積淀不足、新舊體育課程理論及思想的沖突加劇等現象。此外，任何理論和思想的生成都有其特定的歷史文化背景，其特定的表達方式決定了其價值取向。由于社會文化和歷史背景的差異，國外教育追求個人本位，而國內更傾向于社會本位的價值取向。在當前以發(fā)展核心素養(yǎng)為導向的基礎教育課程改革背景下，“以學生的全面發(fā)展為核心”的課程指導思想也與我國根深蒂固的社會價值取向產生了沖突。

4.2 理論與實踐：“宏大理論”與“教師實踐”間的交接鴻溝

體育課程的不斷變革促使體育課程研究的逐步深入，呈現研究主體壯大、研究水平提升、研究應用性增強等態(tài)勢，研究重點也由課程、知識與教材轉向課堂、學生與教師[36]。然而，理論研究的表面繁榮難掩實際問題，“宏大理論”與“日常敘述”的脫節(jié)，以及缺乏創(chuàng)新與溝通等制約了研究的深入發(fā)展[37]。導致上述結果的原因可能有以下幾點。

（1）研究主體與實踐主體的分離。我國基礎教育體育課程改革通常采用“政府主導、高校參與以及教師執(zhí)行”的形式，體育教師作為主要執(zhí)行者，直面體育課程的實際問題，卻受其“內發(fā)”研究驅力限制，如專業(yè)引領不夠、經費不足、管理體制的缺陷等，難以成為研究主力。高校作為研究的主陣地，卻往往“在象牙塔里閉門造車”，功利主義心理致使研究選題熱點集中，偏重理論導致實踐者難懂、難學、難用，最終產生理論研究與實踐操作“兩張皮”的現象。此外，研究中還存在為方法而方法的現象，導致思辨研究中概念混亂、邏輯結構不清晰，實證研究中方法選擇不合理等問題[36]，且研究多采用宏觀視角，缺乏對體育課程與教學的實證研究，忽略了典型個案的引導價值，研究的廣度與深度有待進一步拓展。

（2）體育課程標準的內在缺陷和體育教師的理解偏差導致課堂實踐操作異化。毛振明等[38-39]認為，體育課程標準的內在缺陷包括課程性質表述模糊、課程目標寬泛而不夠細化、教學內容“虛化”缺乏理論支撐、對教法的輕視、客觀評價標準的淡化、課程資源開發(fā)的方向偏離等。此外，體育教師自身對新課改的理解偏差，未能深入理解其本質和意圖，導致“為課改而課改”，出現體育課堂實踐操作的異化現象。主要表現為：①形式化。如新課改倡導自主、合作、探究及情景化的教學，部分體育教師由于理解偏差，將自主學習認作自由學習，將探究學習認作討論學習，從而出現了“有課改之形而無課改之神”的形式主義。②極端化。新課改倡導“以學生發(fā)展為核心”的理念，卻被部分教師誤讀為“放羊式”教學，滋生了懶惰心理，認為只需“1個哨子2個球”，忽略了對教法的鉆研，是一種極端化的錯誤教學傾向。③表演化。如為教師考核而開設的公開課多是為了應付上級部門檢查而搞的形式主義，體育教師將學生的課堂練習訓練成表演，經過數次演練，形成動作一體化，甚至常出現“教師未動，學生先行”的現象。

（3）部分體育教師的綜合素質和能力難以適應新課改的需求。新一輪基礎教育體育與健康課程改革不僅是對課程內容及教學技術方面的調整，更是深層次的理念變革，需要體育教師全方位把握范式的轉變。新課標給予教師更多自主權，也對教師的基本素質提出更高的要求，要求教師正確處理體育課堂教學與課外體育活動之間的關系、教師“教”與學生“學”之間的關系、課程資源的豐富性與適切性問題等。然而，由于對教師教育理論的職前基礎培訓不足、職后培訓趨于理論化與形式化，我國部分體育教師的教育理論基礎薄弱，對課改的深層認知不足，從而產生理解偏差。我國體育教育本科專業(yè)課程體系存在“學科本位”現象，對教育類課程缺乏重視，不足總課時的10%，而美國、英國、日本分別達到總課時的40%、33%、22%[40]。此外，我國教師培訓多以集中講授和專家講座為主，這種短時間內的單向知識輸出雖有利于教師獲取新的理念和知識，但不利于對教學實踐問題的反思，造成“宏大理論”與“教師實踐”的脫節(jié)。

4.3 集權與賦權：“教師主導”與“學生主體”的流變與爭鳴

新中國成立后，我國教育體系極力尊崇蘇聯教育家凱洛夫[41]的教育思想，其強調的“三中心”（教師中心、課堂中心、教科書中心）樹立了教師在師生關系中的絕對主導地位。隨著國外體育教育思想的滲入和體育課程改革的不斷推進，學生的主體地位逐漸得到重視。研究者圍繞誰是主客體以及“教師主導”與“學生主體”的關系展開了爭論，并形成以下觀點：“教師是主體、學生是客體”“學生是主體、教師是客體”“教師是主導、學生是主體”“教師、學生都是主體”[42]。然而，“教師是主體、學生是客體”的觀點容易滋生“滿堂灌、填鴨式”的教學方式，忽視學生的主觀能動性，抑制學生學習的積極性和個性發(fā)展[43]?！皩W生是主體、教師是客體”的觀點忽視了教師在教學中的重要作用，加之個別教師理解偏差，導致出現“放羊式”教學的現象，表現為“1個哨子2個球，教師學生全自由”的課堂常態(tài)特征[44]?！敖處熓侵鲗?、學生是主體”的觀點影響最為廣泛，也引發(fā)了相關研究者的質疑?！爸鲗А迸c“主體”屬于2個不同哲學范疇的概念，“主導”源于“辯證法”，而“主體”源于“認識論”，這種以主客體表述師生關系的思維方式會導致主體的異化和客體的反主體化[45]?！敖處?、學生都是主體”則存在邏輯上的錯誤。辯證唯物主義認為，任何事物都包含主要和次要矛盾，若將教師和學生都作為主體則無法分辨在教學過程中的主次地位。

導致上述爭論的癥結是，體育教學包含體育教師的“教”和學生的“學”2個活動，有2個主體參與，2個主體同時存在則會導致邏輯上的錯誤，所以無論怎么表達總有偏失。劉繼萍[45]從內外部同時證實了“教師主導，學生主體”觀點的有效性，指出主客體間并非截然對立，即使學生為客體也不必處于被主宰的地位，且以主客體方式探討師生關系并不會割裂教與學的統(tǒng)一。從“主導”和“主體”的內涵看，“教師主導”表現為教師為學生的“學”而服務，是以服務者的姿態(tài)引導學生認識客觀事物的能動活動?！敖處熤鲗А敝皇菍W生發(fā)展的外因，最終決定接受與否的是學生自身，所以“教師主導”同樣強調學生的主體地位?！皩W生主體”則是教師主導下的發(fā)展主體，強調了學生在教學雙邊活動中的重要地位，且學生主體地位的真正實現也需要學生的自身努力。由此可見，“教師主導，學生主體”并未否定教師的主體地位和學生的客體地位，同樣也未否定教師和教學在學生認識活動中的客體地位，所以該觀點可以較為完整地闡釋教與學之間的關系。

4.4 繼承與發(fā)展：體育與健康課程標準的形成與完善

新中國成立以來，我國中小學體育與健康課程經過不斷改革和探索形成了一系列科學的規(guī)律性認識和豐富的實踐經驗。體育與健康課程標準的產生是我國學校體育改革的重大突破，是學校體育實踐的重大創(chuàng)新，也是我國根植于國際性、現代性原則習得的一種收獲[46]。歷史地看待體育與健康課程標準的形成和完善，既要充分認識取得的成就和經驗，也要客觀看待其缺失和不足。①我國體育與健康課程標準的革新為體育課程和教學注入了新的思想和活力，這些新思想和理論必然引發(fā)體育教師新認知、思想和行為的生成，促進教師實踐和課程改革的發(fā)展。②課程標準的革新必然會帶來新的體育課程體系，并基于課程目標、課程內容、課程實施和課程評價等進行新的變革，以滿足時代發(fā)展對學校體育的需求。③課程標準的革新開啟了知識建構和教學創(chuàng)新的新視角，破除了傳統(tǒng)體育教育中單一技能長期存在的弊端，豐富了學科建設的理論，也促進了對學校體育教育的深層次認識。

然而，體育與健康課程標準的變革過程中也存在諸多質疑和爭鳴。如毛振明等[38-39]認為，2001年頒布的體育與健康課程標準中存在“課程性質表述不完整”“課程目標概念含義與關系表述不清晰”“課程內容的指導呈現‘虛化現象”“輕視客觀、統(tǒng)一的評價標準的傾向”等缺陷。張振華等[46]認為，體育課程標準在變革過程中存在導向抽象、能動性放大等問題，并造成相互抵牾運用、求新和偏見同在的具體問題。《矛盾論》認為，“矛盾是普遍存在的，一個問題的解決常常伴隨著另一個問題的產生”。課程標準變革過程中難免存在自身理性的局限和不足，對其的質疑和爭鳴并非“挑釁”，而是“向導”，指出還未被充分理解的困惑，是推動課程標準不斷完善的動力。

5 結束語

體育與健康課程標準及教學大綱作為學校體育的法規(guī)性與指導性課程文件，是學校體育理念的集中反映。對學校體育課程文件的演變歷程進行梳理和分析，是考察學校體育變遷和發(fā)展不可或缺的一部分。新中國成立70年來，我國中小學體育課程共發(fā)生了8次變革，追溯課程標準和教學大綱變革的歷史軌跡，可以揭示其內在的演進邏輯和發(fā)展規(guī)律，以及體育課程與教學在不同時期的發(fā)展概貌，并總結我國體育課程改革取得的有益經驗。然而，體育與健康課程標準在演變過程中也存在異域體育教學理論本土化過程中的融合與沖突，“宏大理論”與“教師實踐”間的交接鴻溝，“教師主導”與“學生主體”的流變與爭鳴，體育與健康課程標準的繼承與發(fā)展等質疑與爭鳴。面對體育課程標準演變過程中的質疑、反對與批評，應以辯證唯物主義的角度分析，避免片面化和極端化。誠如楊文軒[47]所言，“體育課程標準的修訂需要廣泛和權威的數據支撐，不應是顛覆性的改變，應該是建設性的意見”。所以，新課程標準須經歷“否定之否定”的辨證過程才能不斷完善。

作者貢獻聲明：

陳長洲：設計論文框架，搜集統(tǒng)計數據，撰寫、修改論文;

王紅英：審核、指導修改論文;

項賢林：提出論文選題，核實數據，修改論文;

趙艷艷：調研文獻，核實數據，修改論文;

彭國強：核實數據，修改論文。

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Abstract： The national curriculum standards and syllabus of physical education and health as a legal and guiding document for school physical education，is the reflection of the school physical education philosophy in each era，and also the guiding direction for the development of physical education.In the 70 years since the founding of the People's Republic of China，with the eight-time of the physical and health curriculum reform in primary and secondery schools in China，some evolutionary characteristics are shown： ①the physical education curriculum value orientation changes from "social-centered" to "discipline-centered" and then to "student-centered"; ②the curriculum objectives shifts from "double-base" to "three-dimensional goal" and then to "the core literacy of the physical education discipline"; ③the curriculum content goes from “uniformity and fragmentation”to“flexibility and structured”; ④the curriculum implementation from "instruction" to "innovation"; ⑤the evaluation from "knowledge-standard" to "capability-standard" and then to "literacy-standard". By examining the changes above，the questions are put foreard thereafter： ①the integration and conflict in the process of localization of foreign physical educational theory; ②the gap between the "big theory" and "teachers practice"; ③the evolution and contention of "teacher-led" and "student-centered"; ④the inheritance and development of the standards for national physical education and health curriculum.

Key words： 70 years in new China; physical education and health; curriculum standard; syllabus; school physical education