龔亞龍

復(fù)述是訓(xùn)練學(xué)生語言表達(dá)和言語思維的重要方式，是學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行理解感知、內(nèi)化悅納、整合重組的語言實(shí)踐活動(dòng)。統(tǒng)編版教材依托學(xué)生語言能力發(fā)展的規(guī)律，設(shè)置了“詳細(xì)復(fù)述—簡要復(fù)述—?jiǎng)?chuàng)造性復(fù)述”的嚴(yán)謹(jǐn)體系。統(tǒng)編版教材五上第三單元就設(shè)置了民間故事單元，旨在訓(xùn)練學(xué)生對(duì)故事類文本進(jìn)行創(chuàng)造性復(fù)述的能力。

一、想象拓展，在補(bǔ)白中開展創(chuàng)造性復(fù)述

為了表達(dá)的需要，敘事性文本常常在簡略處、概括處省略部分情節(jié)，教師可以綜合性把握學(xué)習(xí)的興趣激發(fā)點(diǎn)、認(rèn)知沖突點(diǎn)和語言訓(xùn)練點(diǎn)進(jìn)行綜合性統(tǒng)整，引導(dǎo)學(xué)生在感知與理解的基礎(chǔ)上對(duì)文本中省略的情節(jié)進(jìn)行補(bǔ)白式拓展，以創(chuàng)造性思維介入到故事的復(fù)述過程中。

比如，《牛郎織女》一文中就有很多的空白，教師從男女生思維的性質(zhì)出發(fā)，選擇相匹配的拓展內(nèi)容。比如，牛郎可能會(huì)怎樣向老牛描述自己與哥嫂相處的，就可以組織男生以講述的口吻來呈現(xiàn);而仙女們?nèi)绾尾m著王母娘娘到人間去游玩的，就可以組織女生通過表演的方式來呈現(xiàn);再如，牛郎織女在湖邊的初次相遇可能會(huì)有哪些經(jīng)歷和細(xì)節(jié)，很多學(xué)生因?yàn)檎幱谇啻恒露?，可能?huì)出于羞澀而不好意思進(jìn)行創(chuàng)造性描述，教師就可以反其道而行之，由男生來承擔(dān)織女的角色，而由女生來展現(xiàn)憨厚老實(shí)的牛郎，營造出輕松愉悅的氛圍，激活學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性想象和表述的思維動(dòng)力。很多學(xué)生一直都納悶老牛是怎么知道織女們要下凡來到人間的，課后練習(xí)“資料袋”補(bǔ)充介紹故事中的老牛其實(shí)是仙界金牛大仙變化而成，教師可以組織學(xué)生在穿越故事情節(jié)的同時(shí)，還可以根據(jù)表達(dá)和復(fù)述的需要，從角色的特點(diǎn)入手，通過變換人物對(duì)話時(shí)的腔調(diào)來凸顯人物的身份。

這種基于拓展和補(bǔ)充職能下的想象，不僅讓學(xué)生有了角色的代入感，同時(shí)也在深入實(shí)踐的過程中，將想象的思維伸向了文本情節(jié)的深處。

二、延續(xù)思維，在猜測中開展創(chuàng)造性復(fù)述

延續(xù)思維就是要在理解故事原本情節(jié)的基礎(chǔ)上，對(duì)故事可能出現(xiàn)的情節(jié)發(fā)展趨向進(jìn)行調(diào)整和設(shè)置。這需要教師從兩個(gè)層面展開：第一，緊緊依托文本內(nèi)容，從故事中提煉出故事情節(jié)發(fā)展的框架和主線，使之成為延續(xù)思維的抓手，鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容和人物內(nèi)在的特點(diǎn)展開教學(xué)，保障續(xù)編故事時(shí)中心主旨不變，人物性格不變;第二，就是要避免學(xué)生的胡思亂想，要從自己的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，從基本的生活狀態(tài)出發(fā)，既不拘泥于原文，但又不能肆意瞎想。

比如，《獵人海力布》這篇故事中海力布在變成了石頭之后會(huì)發(fā)生怎樣的故事呢？教師可以從故事發(fā)展的正向思維出發(fā)，以課文中小青蛇的話作為延續(xù)思維的抓手：“如果說了，您馬上就會(huì)變成石頭，永遠(yuǎn)不能復(fù)活了?！睂W(xué)生想象的定位就是海力布是不可能變回人形的，那變成石頭的海力布還可能遇到怎樣奇特的經(jīng)歷呢？也可以鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行逆向思維的猜想：如果反其道而行之，海力布要怎樣才能變回人形呢？在變回人形之后，有可能會(huì)發(fā)生什么呢？

在延續(xù)思維之下，學(xué)生對(duì)故事的創(chuàng)造性復(fù)述就有了更加充足的空間，他們內(nèi)在思維的活力也就可以被充分激活。此時(shí)，教師不要對(duì)學(xué)生的表達(dá)進(jìn)行過多地生硬傳授，可以幫助學(xué)生尋找相關(guān)的詞語和表達(dá)，配合學(xué)生內(nèi)在的無限想象，讓學(xué)生在多重訓(xùn)練下?lián)P起思維之帆，及時(shí)形成豁然開朗的頓悟，在深入實(shí)踐的過程中激發(fā)內(nèi)在的表達(dá)智慧。

三、置換人稱，在體驗(yàn)中開展創(chuàng)造性復(fù)述

學(xué)生的創(chuàng)造性思維難以被激活，最為重要的原因就是他們始終以一個(gè)第三者的視角和客體的身份介入其中，難以走進(jìn)故事的情境和人物的內(nèi)心世界中。教師可以多開掘故事中角色的視角，讓學(xué)生從一個(gè)故事的閱讀者轉(zhuǎn)變成為故事經(jīng)歷的遭遇者、經(jīng)歷者和體驗(yàn)者，為創(chuàng)造性復(fù)述奠定基礎(chǔ)。

《獵人海力布》中故事矛盾的發(fā)起點(diǎn)就是“海力布勸說百姓們搬家”的環(huán)節(jié)，這一部分其實(shí)可以作為故事發(fā)展的重要一環(huán)，課文并沒有進(jìn)行深入而全面地描述，教師就可以對(duì)其進(jìn)行深挖洞、廣積糧。首先，鼓勵(lì)學(xué)生將自己看成故事中的海力布，如果洪水即將襲來，但百姓們卻不相信自己的話，內(nèi)心是怎樣的？其次，如果你一而再，再而三地要求他們搬家，他們始終都無動(dòng)于衷，你會(huì)用什么方法讓百姓們相信;最后，你和百姓們之間可能會(huì)有怎樣的具體沖突，將自己看到的、遇到的、想到的，就像放電影一樣呈現(xiàn)出來。而此時(shí)，教師既要做學(xué)生想象的聆聽者，也要做學(xué)生的點(diǎn)撥者和引領(lǐng)者。因此，在學(xué)生體驗(yàn)之下，經(jīng)常會(huì)發(fā)生言語表達(dá)跟不上思維的情況，教師要及時(shí)幫助學(xué)生捕捉、調(diào)整和整合信息，在學(xué)生語言表達(dá)的卡殼之處進(jìn)行及時(shí)地調(diào)整，真正為學(xué)生言語能力地發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

在這一案例中，看似一個(gè)簡單地置換角色，更為關(guān)鍵的是要學(xué)生在基于了解學(xué)生與故事、與人物進(jìn)行對(duì)話的過程，讓學(xué)生浸潤其中，享受到創(chuàng)造性想象帶來的樂趣。

四、解構(gòu)框架，在變序中開展創(chuàng)造性復(fù)述

解構(gòu)故事的整體框架，就是對(duì)故事發(fā)展的情節(jié)進(jìn)行順序上的調(diào)整。一般性文本的故事結(jié)構(gòu)都是順敘方式，在進(jìn)行創(chuàng)造性復(fù)述時(shí)教師可以鼓勵(lì)學(xué)生嘗試著運(yùn)用倒敘、補(bǔ)敘、插敘等不同的方式，可以將扣人心弦的內(nèi)容提前設(shè)置，也可以在創(chuàng)造性復(fù)述的過程中對(duì)一些情節(jié)進(jìn)行必要地交代和補(bǔ)充，讓情節(jié)的呈現(xiàn)和表達(dá)更加清晰明了。

比如，這個(gè)單元中《牛郎織女》的故事篇幅就相對(duì)較長，情節(jié)相對(duì)復(fù)雜，已經(jīng)超越了一般小學(xué)階段敘事文“起因、經(jīng)過、結(jié)果”的敘事結(jié)構(gòu)，要想對(duì)這樣的故事性文本進(jìn)行創(chuàng)造性復(fù)述，本身就具有一定難度。小學(xué)生的抽象理性思維相對(duì)較弱，教師就可以幫助學(xué)生建構(gòu)形象性思維，將文本的故事情節(jié)轉(zhuǎn)化為直觀而形象的畫面，從而搭建復(fù)述的框架。比如，課文中的插圖、自己繪制的圖表以及根據(jù)課文情節(jié)發(fā)展板塊所形成的連環(huán)畫等。隨后，在整體性把握文本內(nèi)容和故事情節(jié)的基礎(chǔ)上，組織學(xué)生交流：哪些內(nèi)容可以進(jìn)行順序上的調(diào)整？調(diào)整之后，我們的語言該怎樣進(jìn)行表達(dá)和連接？在交流分享之后，學(xué)生創(chuàng)造性復(fù)述應(yīng)運(yùn)而生：有的學(xué)生從每年七月初七的“七夕”節(jié)談起，通過質(zhì)疑的方式讓聽者從“七夕節(jié)”的來歷開始進(jìn)入故事，然后將牛郎織女的故事娓娓道來。這樣的結(jié)構(gòu)調(diào)整，以質(zhì)疑方式開頭，有效地激發(fā)了聽眾的好奇心;有的學(xué)生直接從牛郎織女在湖邊相遇說起，在織女和兩個(gè)孩子被王母娘娘抓走之后，牛郎需要乘坐牛皮追趕，此時(shí)相機(jī)補(bǔ)充交代牛郎與老牛的交往經(jīng)歷，既然故事的發(fā)展不致于突兀，同時(shí)也增加了故事的神秘感，可謂一舉兩得。

對(duì)故事結(jié)構(gòu)進(jìn)行解析，并不是要將一個(gè)整體故事肢解得破碎不堪，對(duì)故事板塊進(jìn)行合理而有規(guī)劃地調(diào)整，真正為創(chuàng)造性復(fù)述奠定基礎(chǔ)。

作為統(tǒng)編版教材中最高階的復(fù)述形式，創(chuàng)造性復(fù)述的方法是多樣的，教師要善于從文本自身特點(diǎn)和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律入手，把握兩者之間的鏈接點(diǎn)，通過拓展補(bǔ)充、情節(jié)續(xù)編、人稱置換和結(jié)構(gòu)調(diào)整等多種方式，為學(xué)生創(chuàng)造性復(fù)述指明方向。

作者單位：江蘇省揚(yáng)州市江都區(qū)大橋鎮(zhèn)昌松小學(xué)（225216）