趙國防

【摘要】主題單元教學，作為立足學生核心素養(yǎng)發(fā)展、關注學習主題設計與實施、挑戰(zhàn)教師專業(yè)技能的一種教學方式，一直被廣大教師所關注。它不僅對傳統教材、傳統課堂、傳統學習方式及學生學習能力提出了新的挑戰(zhàn)，也架起了教師推進深度教學與深度教研以及學生實現深度學習的橋梁。

【關鍵詞】主題單元教學 深度學習 學生 系統理解

主題單元教學，作為立足學生核心素養(yǎng)發(fā)展、關注學習主題設計與實施、挑戰(zhàn)教師專業(yè)技能的一種教學方式，一直被廣大教師所關注。通過主題單元教學，既可以聚焦主題，引導教師立足數學本質、關注系統建構、推動深度教學，又可以為學生系統學習、深刻理解、提升素養(yǎng)創(chuàng)造條件，同時更為學生深度學習搭建平臺，創(chuàng)造可能。因此，主題單元教學的實施，無疑便架起了從深度教學到深度學習的橋梁。

一、主題單元教學及其重要意義

主題單元教學，是指根據課程實施目標，在遵循知識系統的完整性和學生學習基本規(guī)律的基礎上，統籌設計若干個教學主題，并以此為線索，開發(fā)和重構教學內容，并進行連續(xù)課時教學的一種教學方式。它強調是在“主題”背景下展開的“單元”教學，和傳統教材、傳統課堂基于“單元”背景下的“課時”教學有著本質的不同。

格式塔心理學認為，“整體大于部分之和”“整體先于部分并確定部分的性質與意義” 。結構主義鼻祖索緒爾也認為，“各元素的意義只能由各元素的關系來確定，一個元素只有在與別的元素以及整個體系發(fā)生聯系時才有意義?！边@些理論很好地揭示了整體的重要意義及整體與部分的辯證關系。運用這些理論，再來審視兒童的學習，它理應建立在對“整體”（即主題單元）把握的基礎上，來系統理解“部分”（即各知識點）。只有這樣，各“部分”才能尋得其“根”（即本質內涵），并能體現其“魂”（即重要意義）。也只有這樣，教學才會有主題建構與單元行動，教師才會有主題意識與單元觀念。只有架構了主題單元的教學材料與學習活動設計，才能夠導引學生系統、深入地實現深度學習。

主題單元教學側重于“主題”，強調立足主題，開展系列、深入的學習活動;強調基于主題，打通相關知識的橫向與縱向關聯;還強調圍繞主題，適度超越時空和學科局限，建構跨學科、全領域的學習。由此看來，主題單元教學是對傳統教材、傳統課堂、傳統學習方式及學生學習能力的挑戰(zhàn)，也是引導教師推進深度教學、引發(fā)學生深度學習的有效路徑。

二、傳統教學對主題單元教學的影響

傳統教學由于受教材編排體系、教師教學觀念及教學能力等因素的限制，常常是“步步為營”“課課為本”，缺少主題設計與系統架構，學生的學習自然便失去了整體感知與深刻理解，深度學習很難實現。

1.重課時目標，輕主題設計

傳統課堂，由于教師受教學觀念和教材局限等原因，常常把課時目標作為行動目標，把課時任務作為行動任務，聚焦課時教學，忽視統籌規(guī)劃與主題設計。

如在教學“簡易方程”單元時，教師按部就班，先教學“方程的意義”，再教學“等式的性質”，接著教學“解方程”，最后教學“列方程解決問題”。從邏輯體系上看，這樣設計是完全正確的，但從兒童認知、心理和知識本身的關聯性上看，人為割裂并“分塊”，卻讓高度銜接、高度融合的主題單元內容失去了連續(xù)性、關聯性與融合性。

2.重點上強化，輕系統理解

傳統課堂，由于受時空和組織方式的限制，教學過程只能“一課一點”，或“一課幾點”，很難實現讓學生圍繞主題單元進行系統理解和整體建構，常常出現有“點”無“線”的狀況，學生學習的系統性、深刻性與層次性缺失。

如在教學“簡易方程”單元時，“等量關系”的理解與運用既是“方程的意義”一課的核心，也是“等式的性質”“解方程”及“列方程解決實際問題”的重要依托。因此，“等量關系”既是一條貫穿本單元的思維線，也是一條支撐本單元所有知識點的原理線。然而在傳統課堂中，教師很難去挖掘，學生更難去體會，只停留在對每一節(jié)課的強化與訓練上，系統理解與整體建構缺失。

3.重教材內容，輕學材開發(fā)

傳統課堂，常常步步為營，按既定課時的教材內容來推進。在這樣的過程中，每課時強化的都是每課時的教學內容及教學重點，而缺少了適合學生主題單元學習應有的主題性、系列性、深刻性與開放性，教學常常被表面的知識點“遮蔽”，深層的思想、方法與思維訓練缺失。

如在教學“簡易方程”單元時，一線教師常常把“會列方程” “會解方程”“會用方程解決問題”等作為相應課時的教學重點。這樣一來，就讓隱藏于方程背后的思維線缺失，只看到了點上的技能訓練，忽視了主題單元的教學重點和教學之“魂”，教學層次低，學生理解淺。

三、主題單元教學的實施策略

主題單元教學，強調立足學生發(fā)展，圍繞主題展開學習與研究。因此，主題的設計與確定、內容的開發(fā)與重構、方式的轉變與優(yōu)化等，都影響其推進的實效。

1.教材重構：變點狀分散為系統關聯

教材作為教學活動開展的主要依據，為教師的教和學生的學提供了基本參照。然而，由于受知識領域間的相互交叉、課時教學的基本要求及學生認知的發(fā)展水平等影響，傳統教材的單元分布有的是分散的，有的甚至是跨年級的，所以開展主題單元教學，首要任務便是教材重構。教師在精心研讀課標、深刻把握學科內涵及學科知識體系的基礎上，充分尊重學生的學習特點，精心設計學習主題和學習活動。

以“分數的認識”為例，蘇教版教材分三次進行教學，三年級上學期先初步認識分數（即直觀認識一個物體的幾分之幾），下學期再進一步認識分數（即直觀認識一些物體的幾分之幾），到五年級再抽象和理解分數（即分數的意義）。這樣分階段來認識分數，教材編者有其深刻的用意，那便是順應學生的認識與理解水平，關注知識間的橫向關聯。但這樣一來，容易讓學生對分數的認識與理解出現斷層，其連續(xù)性與深刻性受到一定的影響。于是教師可進行教材重組和主題設計，以“有趣的分數”為主題，采用活動參與、問題導學的方式進行：

活動1：分一分，你會用分數表示其中的一份或幾份嗎？

活動2：畫一畫，你能結合具體分數，用簡圖表示它的意義嗎？

活動3：找一找，你在哪里還見過分數？它表示什么意思？舉例說明。

活動4：算一算，既然分數也是一種數，那么它們之間的運算又有哪些技巧呢？請舉例說明。

四個活動，簡潔明了，挑戰(zhàn)性、開放性強，為學生充分感知、及時抽象與概括留足了空間?；顒訉訉舆f進，不斷引導學生思考與發(fā)現、總結與概括。活動中，分數的相關知識點會被學生探究得淋漓盡致，甚至一網打盡。更為重要的是，在這樣的主題單元教學中，學生完全成為學習的主人?；顒与m有問題導引，但探究沒有邊界;教師雖有適時指導，但過程沒有包辦;問題雖有一定指向，但思路與內涵無限寬廣。這樣一來，便將散落于幾本教材上的知識點進行了系統關聯，將原本分散的課時進行了集中“攻關”，確保了教學內容的連續(xù)性，學習過程的連貫性。

2.教學重建：變逐個擊破為整體建構

傳統教學，由于受課時影響，一般每課時都有各自的具體目標和明確任務。但采取主題單元教學，便需要在精心設計主題、科學分配教學任務的基礎上，重新建構新的教學結構與教學組織方式。具體有以下三種形式：一是主題式，即圍繞主題單元教學的大主題和核心任務，將其分解為便于實施的幾個小主題，然后一課一主題，系列展開，深度推進;二是階段式，即圍繞大主題，把其劃分為幾個便于學生研究與探索的活動階段，然后一課時一階段，層層推進，分步攻關;三是分類式，即圍繞大主題，根據研究與探索需要，將其分為自主學習、小組合作、匯報展演等類型，然后分步實施，扎實推進。幾種方式可以單獨進行，也可以相互融合，交叉進行。

如蘇教版數學五年級下冊“簡易方程”這一單元，按照教材設計，要依次進行10個例題的教學。（具體內容見下表）

但如果采用主題單元教學，在聚焦主題、重組教材、整合活動、優(yōu)化內容的基礎上，便可以設計出三大類型的教學。首先是自主學習課——“走近方程”，然后是主題探究課——“破解方程”，最后是智慧挑戰(zhàn)課——“應用方程”。

自主學習課——“走近方程”，主要引導學生通過對一些具體情境的觀察、分析與表達，逐步理解等式與方程，感受等量關系的重要作用，經歷由算術思維向代數思維的過渡，初步感受方程思想。

主題探究課——“破解方程”，主要引導學生在深刻挖掘支撐方程的基本原理——等量關系的基礎上，進一步探尋和發(fā)現等式的性質，為解方程提供思維模型和方法支持，進一步感受方程思想。

智慧挑戰(zhàn)課——“應用方程”，主要引導學生綜合運用所學的方程知識，靈活解決實際問題，并不斷提升學生對等量關系的發(fā)現、挖掘與運用能力，升華方程思想。

三個類型的課，既共同承載著主題單元教學的總目標與總任務，又各有千秋，相互補充，共同促進。它們始終圍繞“一條主線” “兩個重點”進行訓練與提升?！耙粭l主線”是指以等量關系理解與運用為“主線”，“兩個重點”是指代數思維、方程思想這兩大訓練重點。這樣一來，既可以讓主題單元教學的大主題得以輕松落地，又可以為學生自主學習、深度探究與發(fā)現創(chuàng)造廣闊空間。立足主題，科學設計，整體建構，分類推進，確保了主題單元教學扎實落地和穩(wěn)步推進。

3.教研重塑：變課堂研究為課程研發(fā)

主題單元教學作為一種推動深度學習扎實落地的教學方式，它帶來的不只是教材重構、教學重建，也帶來了對傳統教研方式的重大挑戰(zhàn)——從課堂研究到課程研發(fā)。傳統的學科教研，過多聚焦于教材研究、教法研究和學法研究，一般很少涉足課程研發(fā)。而在主題單元教學背景下的學科教研，重要任務之一便是課程研發(fā)，即在深刻把握課標要求、全面把握學科內容、充分把握學生實際的基礎上，積極投入課程研發(fā)——主題設計與學習活動設計。

（1）科學設計“大主題”。大主題的設計與確定，是主題單元教學的“基礎工程”和首要任務。大主題的導向性、科學性與可行性，不僅直接決定著主題單元教學的成效，還決定著后期小主題及微活動的設計與落實。因此，大主題設計一定要統籌規(guī)劃，科學擬定，反復論證。

大主題的設計，需要集全體學科教師、學科專家團隊、跨學科骨干教師之力，充分研討，科學定位，統籌規(guī)劃。設計時可遵循以下三條原則：一是尊重學科知識的系統性，二是尊重學習領域的整合性，三是尊重學生學習的適切性。在“三個尊重”原則的指導下，設計與研發(fā)團隊充分研究課標，研究不同版本的教材，研究學生學習的真實需要與心理過程，研究主題單元教學的設計策略。深度研究，科學設計，充分論證，擬出系列大主題。

（2）精心設計“微活動”。大主題的設計，為主題單元教學搭建了基本“框架”，接下來的任務便是設計“微活動”，即將“大主題”進行細化與具體化，讓它破解為學生可參與、樂參與的系列學習活動?！拔⒒顒印钡脑O計要基于大主題設計的基本理念和思想，結合學生年齡特點和學習能力，融入先進的學習理念和學科特色，為學生自主學習、深度學習創(chuàng)造廣闊空間，提供無限可能。在設計“微活動”的過程中，可遵循以下三項原則：一是知識的系統性，二是過程的整合性，三是場域的開放性。遵循“三項原則”，學科組教師充分研討，科學分工，巧妙設計，適時交流，不斷完善，最終拿出系列“微活動”的設計方案。

無論是“大主題”策劃，還是“微活動”設計，都屬于課程研發(fā)的內容，都需要凝聚學科組全體教師的力量和智慧，自然它也成了學科教研活動的重要內容。同時，課程研發(fā)不僅是教學前期的任務，它更會陪伴主題單元教學的始終，充盈每一個過程。教學過程中，教師要在實踐中不斷反思、調整、優(yōu)化主題及活動設計，教研活動時自然也會將“大主題”及“微活動”設計與實施作為重要內容之一進行研究、探討、交流、碰撞。

當然，單元主題教學的實施策略還有很多，比如課堂的調控與導引策略、學生主題學習活動的評價激勵策略等，限于篇幅不再一一贅述。

注：本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃立項課題“指向深度學習的‘學導課堂樣態(tài)研究”（課題編號：D/2018/02/192）系列成果之一。