吳玉濱

[摘要]統(tǒng)編教材在每個單元都設置了人文主題和語文要素。它們不僅是教學的目標，也是教學的線索。在教學中，教師要縱向串聯(lián)，精準解讀語文要素的內涵要求;聚焦解構，精準確定語文要素的教學目標;整體實施，精準規(guī)劃語文要素的項目活動。這樣，使整個單元的教學成為一個有機的整體，促進學生語文學習能力的提高。

[關鍵詞]單元統(tǒng)整;語文要素;內涵要求;項目活動

[中圖分類號]

C623.2 [文獻標識碼]A [文章編號] 1007-9068（ 2020）13-0022-02

統(tǒng)編教材在每個單元都設置了人文主題和語文要素，并圍繞著既定的人文方向和語用重點編選教學內容。為此，對統(tǒng)編教材的教學應該打破傳統(tǒng)理念中“就一篇教一篇”的教學模式，嘗試以單元為抓手，建構起統(tǒng)整、關聯(lián)的教學模塊。下面，筆者以統(tǒng)編教材五年級上冊第一單元的教學為例，談談自己的實踐與思考。

一、縱向串聯(lián)，精準解讀語文要素的內涵要求

統(tǒng)編教材五年級上冊第一單元的語文要素在單元篇章頁明確提出：“初步了解課文借助具體事物抒發(fā)情感的方法。”縱觀三篇課文的課后練習以及略讀課文的閱讀提示，都是圍繞著理解、落實這一單元語文要素設置的。我們要讀懂編者的意圖。

《白鷺》一文共有兩道練習直接指向語文要素。第一道題讓學生說說作者是從哪些方面來展現(xiàn)“白鷺是一首精巧的詩”，這是注重文本內容信息提取，初步理解主要內容，為落實語文要素奠基;第二道題要求學生為6-8自然段描繪的三幅圖命名，這是從內容人手，感知作者通過外形、釣魚、低飛等畫面展現(xiàn)“白鷺是一首精巧的詩”的特點?！堵浠ㄉ芬晃?，有這樣一道練習：“從課文的對話可以看出花生具有什么樣的特點？父親想借花生告訴‘我們什么道理？”這是以文本內容為基礎，引導學生從內容向道理進發(fā)，感知作者表達的做人要像落花生一樣的內在情感?！豆鸹ㄓ辍芬晃牡木毩暟ㄈ齻€方面。一是讀課文，說出桂花給“我”帶來的美好回憶;二是體會文中語句所蘊含的感情;三是緊扣“閱讀鏈接”，理解“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花”這句話的豐富含義。這三題都是單元語文要素方法化、實踐化的體現(xiàn)。教學時，教師要通過梳理回憶、品析語句和拓展印證的方式，搭建了語文要素落實的路徑。

統(tǒng)編教材在編排時，并不是提出語文要素后就置之不理，而是通過課后習題、閱讀提示、泡泡點撥和交流平臺等方式，有序而富有層次地進行引導，使教學能循序漸進地展開。教師要理解教材設置的體系，借助這些綜合性的資源，在單元前后、縱向的關聯(lián)中精準解讀單元要素，在教學實施之前架設單元教學的基本框架。

二、聚焦解構，精準確定語文要素的教學目標

單元語文要素的落實絕不是一蹴而就的，不能指望利用一篇課文的教學就完全達成目標。因此，基于單元整體架構的教學，要根據每篇課文不同的特點以及所在單元的位置，具體細分單元的整體目標，在循序漸進的過程中推動單元語文要素的逐步落實。

《白鷺》一課的教學，要在閱讀理解、概括還原中感受白鷺外形的靜態(tài)美、釣魚望哨低飛的動態(tài)之美，洞察作者從不同方面描寫“白鷺是一首精巧的詩”的抒情方法;《落花生》一文的教學，要在分角色朗讀中提煉課文種花生一收花生一嘗花生一議花生的線索，體悟落花生樸實無華的特點，并洞察作者借物抒情的寫作方法;《桂花雨》一文的教學，則要基于作者回憶的視角，揣摩品味文本中的關鍵詞語，體會作者抒發(fā)對故鄉(xiāng)深深眷戀之情的方法。

整個單元的教學，先通過《白鷺》《落花生》這兩篇課文，落實單元語文要素的不同維度;再借助《桂花雨》學習，體會作者借助具體事物抒情的方法;最后通過《珍珠鳥》一文，引導學生自讀自悟，感受作者借助事物抒發(fā)情感的方法。整個目標的分解依循了解感知一提煉綜合一遷移運用的順序，既體現(xiàn)教材編者的實際用意，又契合學生內在的認知規(guī)律。每一階段的教學都不可操切，也不能固守一點不斷糾纏，要依托單元語文要素目標的劃分，真正為學生核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎。

三、整體實施，巧妙規(guī)劃語文要素的項目活動

（一）聚焦典型，實踐中初步感知單元語文要素

單元開篇的《白鷺》一文，所承載的語文要素訓練目標已經確定，那如何展開相應的學習活動呢？教師可以嘗試以“精巧的詩”為抓手統(tǒng)領教學。首先，整體閱讀中提煉出文眼——“精巧”，理解其精致、靈巧之意，猜測白鷺的體型、羽毛顏色;其次，聚焦課文描寫的語段，感受外形之美，并印證自己的猜測;其三，想象具化，將學生的關注力從外形逐步向白鷺的活動推進，并嘗試運用簡練的語言概括語段描摹的畫面之美，相機引導學生進行階段小結;最后，朗讀深化，想象文本語言描繪的畫面。

這三個環(huán)節(jié)，先是在猜測中建構抽象的認知概念，然后通過讀中想象將“精巧的詩”直觀化、可視化，最后朗讀深化體驗。如此教學，讓學生對單元語文要素有了深入的感知與體會，也讓他們在跳一跳中“摘到果實”，有效地激發(fā)了學生言語實踐的動力。

（二）整合融通，梳理中深化單元語文要素

在緊扣文本對單元語文要素展開教學之后，教師還要充分利用“交流平臺”，引導學生對單元的幾篇課文進行統(tǒng)整，把單元課文當作群文素材，積極籌劃主題方向的交流沙龍，引導學生進一步理解感悟。

教師可通過下面的問題引導學生思考、交流、探究。首先，四篇課文描寫了哪些事物？分別是從哪些方面展開描寫的？作者想要就此表達什么？其次，你覺得“交流平臺”中“小伙伴”的話是否全面？你是否有補充？其三，在這四篇課文中，你對哪一篇課文的印象最為深刻？為什么？最后，學習了這一單元的四篇課文后，你有什么收獲？如果你也來嘗試著寫一篇這樣的文章，如何確定描寫的對象、如何選材，又會從哪些方面展開描寫？

縱觀整個環(huán)節(jié)，從單元整體架構的視角，以單元中的“交流平臺”為載體，引導學生進行統(tǒng)整、交流、回顧與提升，將單元語文要素從意識層面的吸收到反思層面的傾吐，讓學生在一吸一吐中深化對語文要素的領悟。

（三）遷移實踐，創(chuàng)作中運用單元語文要素

在單元語文要素的串聯(lián)和統(tǒng)整下，統(tǒng)編教材的閱讀與寫作之間的結合已經不再局限于隨文練筆上，而是在單元視角下有了更加鮮明而多維的聯(lián)結。因此，單元語文要素的落實不能僅僅局限在單元課文的教學中，應積極與單元習作進行整合，這成為單元語文要素落實的最終歸屬。

緊承上一板塊的第四環(huán)節(jié)，教師可以組織學生緊扣生活實際進行廣泛選材，并運用學到的方法，進行嘗試性構思——從哪些方面描寫這一事物、抒發(fā)怎樣的情感。最后，教師組織學生進行評價，并根據單元語文要素提出修改意見。

如此教學就巧妙地將單元課文、交流平臺、習作板塊串聯(lián)成為一個單元教學整體，使得單元所有板塊的教學都融人單元語文要素中，讓學生經歷感知、升華和實踐運用的整體性過程。

單元語文要素不僅僅是教學訓練的內容和目標，同時也是架構和串聯(lián)教學內容的線索和基石。只有將單元教學與語文要素進行高密度、高頻率的對接和整合，才能讓目標指向更加清晰、教學過程更加聚焦，從而提升單元整體教學效益。

（責編韋雄）