張坷

摘要：小說(shuō)教學(xué)一直以來(lái)都是高中語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)，教學(xué)過(guò)程中一直有一種“知識(shí)傾向”，就是對(duì)于小說(shuō)的教學(xué)往往只看重知識(shí)點(diǎn)的傳授，而忽視對(duì)文章內(nèi)涵及其思想性的理解。這樣的小說(shuō)教學(xué)，實(shí)質(zhì)上側(cè)重于文體知識(shí)的介紹，對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的提升所起到的積極作用較少。本文從理念的角度，梳理當(dāng)前小說(shuō)閱讀教學(xué)的習(xí)慣性做法，并提出應(yīng)有的觀念性的轉(zhuǎn)變，以期在學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下，小說(shuō)閱讀教學(xué)能實(shí)現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)的貫徹和落實(shí)。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)任務(wù)群?小說(shuō)?學(xué)科素養(yǎng)

當(dāng)前，高中階段的小說(shuō)教學(xué)，更多的還是“知識(shí)點(diǎn)式”的，即通過(guò)某一篇小說(shuō)，讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)有關(guān)小說(shuō)閱讀的某些知識(shí)點(diǎn)，或者說(shuō)是有關(guān)小說(shuō)閱讀的某一“考點(diǎn)”，試圖通過(guò)以“此文”教知識(shí)，通過(guò)知識(shí)的遷移，觸類旁通，學(xué)會(huì)對(duì)小說(shuō)“此類”文章的解讀。這其實(shí)是一種行之有效的教學(xué)方式，但此種教學(xué)方式下，學(xué)生在很大程度上只是一個(gè)圍觀式的看客，缺少參與其中的實(shí)踐，教學(xué)的效果便于無(wú)形之中打了折扣。

一直以來(lái)，各種教學(xué)改革在不斷地檢省教學(xué)的效度，先學(xué)后教也好，翻轉(zhuǎn)課堂也好，無(wú)非是想通過(guò)各種方式增加學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)踐，提高學(xué)生的參與度，以增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。但效果恐怕不甚理想。筆者認(rèn)為，這其中急需改變的，恐怕不是課堂教學(xué)繁多的形式，而是教學(xué)當(dāng)中需要秉持的一種理念。

語(yǔ)文是一門基礎(chǔ)性、工具性很強(qiáng)的學(xué)科，“是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”。這一點(diǎn)一直以來(lái)很少有爭(zhēng)議，但其基礎(chǔ)性、工具性并不會(huì)憑空而來(lái)，實(shí)踐便成了其中的關(guān)鍵。對(duì)此，課程標(biāo)準(zhǔn)中有明確的說(shuō)明：“語(yǔ)文課程作為一門實(shí)踐性課程，應(yīng)著力在語(yǔ)文實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力?！碑?dāng)然，實(shí)踐性一直以來(lái)都是課堂教學(xué)中頗受重視的問(wèn)題，新課程標(biāo)準(zhǔn)更是以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”這種結(jié)構(gòu)模式，從總體上對(duì)語(yǔ)文課堂教學(xué)的實(shí)踐性做了規(guī)定。而在具體的課堂教學(xué)中，或許我們更應(yīng)該有相應(yīng)的轉(zhuǎn)變，才能更好地突出語(yǔ)文這一學(xué)科的實(shí)踐性，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)的提升。對(duì)小說(shuō)教學(xué)來(lái)說(shuō)，至少要做到以下幾點(diǎn)。

一、由重知識(shí)到重任務(wù)

教學(xué)即是知識(shí)的傳授，這很容易得到認(rèn)同，因此幾乎所有的課程，在實(shí)際教學(xué)中都會(huì)轉(zhuǎn)化為所謂知識(shí)點(diǎn)，或零散或系統(tǒng)地傳達(dá)給學(xué)生。這可能是以往乃至一直以來(lái)的教學(xué)習(xí)慣。以小說(shuō)為例，對(duì)于小說(shuō)教學(xué)的組織，以往的做法多是抓住小說(shuō)的“三要素”來(lái)實(shí)施教學(xué)，厘清情節(jié)，分析人物，探究主題，再加上小說(shuō)中的一些藝術(shù)技巧和精巧構(gòu)思的解讀，以此來(lái)構(gòu)成一篇小說(shuō)教學(xué)的完整過(guò)程。應(yīng)該說(shuō)，這樣的教學(xué)有著清晰的結(jié)構(gòu)和明確的目標(biāo)，理應(yīng)具有良好的效果。但具體到教學(xué)過(guò)程中，這種知識(shí)的傳授，則在很大程度上依賴于講授，依賴于教師的條分縷析;一篇小說(shuō)也往往被肢解成幾塊，來(lái)承擔(dān)不同知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)任務(wù);教學(xué)呈現(xiàn)也是今天一課時(shí)，明天一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，到最后，小說(shuō)的解讀就成了知識(shí)點(diǎn)的堆積。

事實(shí)上，教學(xué)或許應(yīng)該是這樣一種方式，教師首先呈現(xiàn)的是學(xué)習(xí)任務(wù)單，學(xué)生按照這一任務(wù)單來(lái)完成相應(yīng)任務(wù)，在完成相應(yīng)任務(wù)的過(guò)程中，對(duì)于課文的鑒賞和理解也隨之完成。如果我們秉持著任務(wù)為先的理念，那么小說(shuō)的教學(xué)過(guò)程應(yīng)該是首先呈現(xiàn)出一系列具體的任務(wù)，而不是簡(jiǎn)單的幾個(gè)問(wèn)題。比如，對(duì)于《林教頭風(fēng)雪山神廟》中關(guān)于風(fēng)雪環(huán)境的描寫，設(shè)置問(wèn)題：“這一出描寫對(duì)情節(jié)有什么作用？”這是提問(wèn)引導(dǎo)式的教學(xué);而類似“找出文章中對(duì)于風(fēng)雪的描寫，并比較它們的區(qū)別”，“把文中有關(guān)風(fēng)雪的描寫都去掉，研讀文章，看有什么變化”這樣的設(shè)計(jì)，則可能更偏向于學(xué)習(xí)任務(wù)的呈現(xiàn)。

二、由重結(jié)果到重過(guò)程

日常教學(xué)中，進(jìn)行小說(shuō)閱讀練習(xí)或考試時(shí)，學(xué)生常常更關(guān)注結(jié)果。一道閱讀題做錯(cuò)了，他們可能更關(guān)注的是這道題的準(zhǔn)確答案是什么，這在小說(shuō)閱讀教學(xué)中也是常見的。對(duì)于小說(shuō)，學(xué)生一般都比較感興趣，大概的閱讀過(guò)程也就是看一遍，了解一下情節(jié)，對(duì)其中的人物做一個(gè)大概的認(rèn)識(shí)，然后就告訴自己：我會(huì)了。這是看重結(jié)果。對(duì)于一篇課文的學(xué)習(xí)，學(xué)生更看重的常常是結(jié)論性的東西，比如認(rèn)真地記下人物的形象特點(diǎn)、小說(shuō)的寫作手法、運(yùn)用的藝術(shù)技巧等，這也是看重結(jié)果。事實(shí)上，教師在教學(xué)中是不是對(duì)這樣的東西也做了過(guò)多的強(qiáng)調(diào)呢？教師對(duì)于一篇課文的解讀，如果不落實(shí)到黑板上的那幾條結(jié)論上，似乎都會(huì)感覺(jué)教學(xué)沒(méi)有完成，甚至?xí)X(jué)得這一課學(xué)生好像沒(méi)有什么收獲。

當(dāng)然，結(jié)論性的東西是重要的，不然，學(xué)生可能會(huì)失去具體的抓手。但對(duì)于文學(xué)類文本的閱讀，其本身就是一個(gè)個(gè)性化的過(guò)程，如對(duì)于一篇小說(shuō)主題內(nèi)涵的解讀，也未必就是一到兩個(gè)固定的結(jié)論，反而對(duì)于小說(shuō)的解讀過(guò)程，對(duì)小說(shuō)特定內(nèi)容的分析，是一種實(shí)實(shí)在在的能力訓(xùn)練。因而，在小說(shuō)閱讀的教學(xué)中，對(duì)過(guò)程的重視就顯得尤為重要。閱讀小說(shuō)，不必太過(guò)關(guān)注得出的結(jié)論是對(duì)是錯(cuò)，對(duì)于過(guò)程性的東西，比如：要了解小說(shuō)當(dāng)中的人物形象，需要分析哪幾個(gè)方面的東西？要理解小說(shuō)的主題，除了看人物的行為表現(xiàn)之外，還需要考慮哪些因素？作者的敘述傾向性通常從哪些方面流露出來(lái)？對(duì)于這類問(wèn)題的解答，常常是隱含在對(duì)小說(shuō)進(jìn)行具體的閱讀探討的過(guò)程當(dāng)中，真正地讀進(jìn)去，真正地對(duì)小說(shuō)進(jìn)行梳理，才有可能發(fā)現(xiàn)答案，而解決這些問(wèn)題的過(guò)程，本身就是學(xué)科素養(yǎng)的一個(gè)建構(gòu)過(guò)程。

三、由重積累到重運(yùn)用

無(wú)論從理解還是從審美的角度來(lái)說(shuō)，積累無(wú)疑都是學(xué)習(xí)知識(shí)的重要途徑。從知識(shí)學(xué)習(xí)的角度來(lái)看，關(guān)于小說(shuō)閱讀需要積累的知識(shí)，其實(shí)無(wú)外乎有關(guān)小說(shuō)的一些常識(shí)，如小說(shuō)的“三要素”以及“三要素”之間的構(gòu)成關(guān)系、小說(shuō)結(jié)構(gòu)謀篇的技法、小說(shuō)中常用的藝術(shù)技巧，等等。這些所謂知識(shí)點(diǎn)，綜合起來(lái)看，多數(shù)就是有關(guān)敘事性文體的。一些通識(shí)也不算多，而且其中不少的東西，比如修辭、篇章結(jié)構(gòu)、敘事技巧等，都是為學(xué)生所熟知的。小說(shuō)教學(xué)的過(guò)程中，如果糾纏于這些知識(shí)點(diǎn)的滲透和貫徹，不能說(shuō)失之偏頗，至少可以說(shuō)窄化或限制了小說(shuō)閱讀的內(nèi)容。況且，指向知識(shí)點(diǎn)的小說(shuō)閱讀教學(xué)，常常效果并不好，一兩篇課文結(jié)束，學(xué)生除了記得小說(shuō)的大概情節(jié)，記得我們所講述的幾個(gè)概念之外，并無(wú)太大的提升。

知識(shí)的傳授需要落實(shí)到知識(shí)點(diǎn)上，這一點(diǎn)毋庸置疑。但問(wèn)題的關(guān)鍵是，落實(shí)知識(shí)點(diǎn)應(yīng)該是一個(gè)怎樣的過(guò)程？我們把目光聚焦在知識(shí)點(diǎn)的掌握上，不如真正去關(guān)注閱讀過(guò)程，去關(guān)注文體知識(shí)、修辭知識(shí)的綜合運(yùn)用?，F(xiàn)代閱讀學(xué)認(rèn)為，閱讀其實(shí)就是一個(gè)信息加工的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程一般含有識(shí)別、吸收、理解、保留、回憶若干個(gè)階段，只有這些階段都走完了，閱讀才能夠真正完成，或者說(shuō)這才是高效的閱讀。而我們的小說(shuō)閱讀教學(xué)，則往往是預(yù)習(xí)階段，學(xué)生粗略看一遍，反正老師會(huì)講;課堂上，又跟著老師的一個(gè)又一個(gè)問(wèn)題，檢索文章中相應(yīng)的答案點(diǎn)，最后稍做總結(jié)，即告結(jié)束。究其本質(zhì)，這樣的教學(xué)在實(shí)質(zhì)上等于領(lǐng)著學(xué)生“看一遍”，對(duì)于小說(shuō)的整體性和藝術(shù)性，學(xué)生是很難有所體認(rèn)的。

僅就閱讀活動(dòng)而言，其實(shí)質(zhì)并不是指向知識(shí)點(diǎn)，而是指向解讀文本的過(guò)程性活動(dòng)本身，所謂“學(xué)會(huì)”，也應(yīng)該是學(xué)會(huì)把類似的閱讀過(guò)程遷移到對(duì)相應(yīng)文檔的閱讀中，即所謂觸類旁通。要讓學(xué)生對(duì)閱讀過(guò)程有一個(gè)實(shí)質(zhì)性的體認(rèn)，則必須把教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)從知識(shí)點(diǎn)轉(zhuǎn)移到閱讀活動(dòng)本身，促進(jìn)學(xué)生和文本進(jìn)行有效的對(duì)話，借此產(chǎn)生自己的觀點(diǎn)和想法，進(jìn)而總結(jié)形成一定的讀文思路，這才是閱讀應(yīng)該關(guān)注的重點(diǎn)。就此而言，小說(shuō)的任務(wù)群則更應(yīng)該指向閱讀活動(dòng)本身，更應(yīng)該指向所謂文體知識(shí)的具體運(yùn)用，才不至流于形式，只是變換一種形式的提問(wèn)。

總之，學(xué)習(xí)任務(wù)群是一個(gè)新的提法，在這一視域下的小說(shuō)教學(xué)，乃至整個(gè)教學(xué)本身，都應(yīng)該而且必須有實(shí)質(zhì)性的變化，從觀念上改變以往的認(rèn)知，才有可能讓學(xué)科素養(yǎng)貫徹到每一環(huán)節(jié)的教學(xué)當(dāng)中。

責(zé)任編輯：丁?蔚