楊全超

摘 要：在生物課堂教學(xué)過程中，我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)有時候?qū)W生被老師的問題逼到死角，無法作答或者不能組織自己的語言，偏離教師的預(yù)設(shè)。我把這樣的現(xiàn)象稱之為課堂上的“舌尖現(xiàn)象”，舌尖現(xiàn)象的頻繁產(chǎn)生容易使得課堂教學(xué)走向“死胡同”，分析原因，尋找對策是每位老師亟待解決的事情。

關(guān)鍵詞：生物課堂;問題;舌尖現(xiàn)象

新課改要求教師將課堂還給學(xué)生，發(fā)揮學(xué)生的主體地位，以自主合作探究的教學(xué)方式為主，大部分老師已經(jīng)形成一定的教育認知，所以課堂教學(xué)“滿堂灌”的現(xiàn)象已經(jīng)大為減少。但是由于對新課改精神的理解還存在一定的偏差，教師在課堂上設(shè)計大量的思考問題，對學(xué)生大搞“問題戰(zhàn)”，很顯然，在課堂上容易從“滿堂灌”走向“滿堂問”，是從一個極端走向了另一個極端，學(xué)生的思維并沒有隨問題的增多而獲得有效開發(fā)。相反，由于教師指導(dǎo)不到位，很多學(xué)生本來是明白的，卻被老師問糊涂了，這就出現(xiàn)了課堂上的“舌尖現(xiàn)象”，教學(xué)效果自然是適得其反。在心理學(xué)上，舌尖現(xiàn)象是指大腦對記憶內(nèi)容的暫時性抑制所造成的，這種抑制來自于多方面，比如對有關(guān)事務(wù)的其他部分特征，又比如回憶時的情景因素以及自身情緒因素的干擾等。而引起學(xué)生在課堂上出現(xiàn)“舌尖現(xiàn)象”的因素我認為主要有以下兩個方面。

1? 教師對問題情景的創(chuàng)設(shè)不合理

1.1? 教學(xué)目的不明，問題設(shè)計存在盲目性。誠然課堂教學(xué)需要設(shè)計一些思考題，能夠幫助教師對學(xué)生進行有效引導(dǎo)，引發(fā)學(xué)生思考，掌握生物學(xué)教材的外延，讓學(xué)習(xí)行為與思維活動有機結(jié)合，提升學(xué)生對生物學(xué)大概念的感知。但由于教師在設(shè)計問題時存在較多的盲目性，沒有明確的目的性。教師不明示問題指向，也未將問題進行有效整合，學(xué)生的思考，學(xué)習(xí)自然出現(xiàn)無序化。比如我在講授七年級下冊第九章第二節(jié)“人體的消化與吸收”中，讓學(xué)生自主設(shè)計探究實驗“口腔內(nèi)的化學(xué)性消化”，多媒體屏幕上就只有這一行字，問題拋出之后，課堂上并沒有出現(xiàn)我預(yù)想的那樣小組成員積極討論的現(xiàn)象，大多數(shù)學(xué)生一臉茫然，無從下手。原來，在七年級學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)里，對口腔中能夠發(fā)生的化學(xué)性消化不能準確認知，無法聯(lián)系到舊知—淀粉的化學(xué)性消化上。這就由于問題的指向不明確，學(xué)生的思考出現(xiàn)無序化。

1.2? 以問代教，課堂互動單一性。新課改要求師生互動要充分，課堂教學(xué)要體現(xiàn)合作探究的方式，但由于教師對合作學(xué)習(xí)存在認知偏差，以為生生互動是唯一的合作學(xué)習(xí)方式，教師提問學(xué)生回答也是唯一的師生互動方式。這種教條式的理解，不僅誤導(dǎo)課堂教學(xué)方向，還容易使得學(xué)生的思維活動受到抑制，錯失激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的機會。

1.3? 追求完美，提問過程反復(fù)性。學(xué)生回答問題的能力是有限的，也是有差異的，存在這樣或者那樣的問題和缺陷是常有的現(xiàn)象。可有些教師總想追求完美，對學(xué)生的回答不滿意，就不厭其煩地繼續(xù)追問，如果追問具有啟發(fā)性，學(xué)生能夠獲得啟迪的力量，學(xué)習(xí)會呈現(xiàn)正面性;但若學(xué)生根本找不到問題的切入點，教師也不能給出有效的引導(dǎo)，追問自然就成為了逼問，學(xué)生被逼到死角，問題得不到解決，嚴重透支了學(xué)生的熱情，課堂教學(xué)走進死胡同。

2? 學(xué)生對答錯問題的恐懼心理

部分學(xué)生由于害怕犯錯而選擇沉默。學(xué)生這種情緒狀態(tài)的形成與教師的評價和課堂氛圍息息相關(guān)。教師在學(xué)生回答問題出錯后，對學(xué)生的態(tài)度和評價的話語影響的不僅僅是這一個孩子而是課堂上的所有學(xué)生。單一，壓抑型的評價方式長此以往會造成消極甚至是對抗性的課堂氛圍，使得學(xué)生“被迫”選擇沉默。

課堂上的“舌尖現(xiàn)象”無疑是推動教學(xué)進程的絆腳石，尋找克服它的辦法是每位老師肩上的責(zé)任。吳甘霖先生的《方法總比問題多》一書中提到我們要把問題當(dāng)做成長的契機，正視問題是將困境轉(zhuǎn)化為機會的催化劑。要抓要點，抓根本，要大智慧，不要小聰明。

以這兩個影響課堂上“舌尖現(xiàn)象”的因素為切入點，我認為作為生一名生物教師首先需要提高問題設(shè)計能力，主要包括問題的數(shù)量、難度，切入點控制三個方面。具體要求有：

2.1? 問題數(shù)量要求少而精。教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點，抓住生物知識的關(guān)鍵（重點、難點）與本質(zhì)，運用歸納和綜合方法，盡可能設(shè)計容量大的問題，避免問題過于繁瑣、直白，以提高學(xué)生思維的密度與效度，達到以“精問”促“深思”的目的。

2.2? 難度控制要求適度合理。問題的深度和廣度要符合學(xué)生的學(xué)情，遵循量力性原則，不能以教師的思維來衡量學(xué)生的思維標(biāo)準。同時，尊重學(xué)生思維模式和學(xué)習(xí)能力上的個體差異性，遵循因材施教的教學(xué)原則。

2.3? 問題切入點控制要求切中要害。問題的切入點要旨在提高生物學(xué)的核心素養(yǎng)，內(nèi)容聚焦生物學(xué)的大概念，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維，減少課堂上的無效提問。例如上述讓學(xué)生自主設(shè)計探究實驗“口腔內(nèi)的化學(xué)性消化”一課中，應(yīng)直接告知學(xué)生口腔中的化學(xué)性消化在初中階段具體是以淀粉的消化為代表，讓學(xué)生以此為切入點通過自主合作探究的學(xué)習(xí)方式達到教學(xué)目標(biāo)，要圍繞教學(xué)要點設(shè)計問題而不是讓學(xué)生找不到解決問題的大門。

2.4? 利用日常觀念與科學(xué)概念之間的矛盾， 創(chuàng)設(shè)問題情境[1] 。學(xué)生日常形成的許多不科學(xué)的概念， 往往影響正確概念的形成。如學(xué)生常認為：凡是莖都生長在地上， 根都生長在地下。給他們一些實物： 馬鈴薯、蘿卜、藕等， 請他們仔細觀察這些實物， 問： 這些實物有的有芽、分節(jié)， 有的沒有， 你能說出是根 還是莖？ 通過對原有知識結(jié)構(gòu)的改造， 創(chuàng)設(shè)問題情境。又如， 鯨為什么不是魚？蝙蝠不是鳥？ 兩棲動物“兩棲” 的含義是什么？ 并列提出這些概念，激發(fā)學(xué)生的好奇心，再引導(dǎo)他們?nèi)ソ鉀Q產(chǎn)生的問題。

再者，教師需要創(chuàng)設(shè)寬松的答題環(huán)境和積極的課堂氛圍以消除學(xué)生對答錯問題的恐懼心理。我們可以從以下幾個方面著手：

2.5? 調(diào)整自身的情緒狀態(tài)。面對學(xué)生未達到預(yù)期的答案，要明白教師的一句語言乃至一個表情都會對全班學(xué)生的情緒造成影響，這就是教師的移情。所以我們需要合理管控自己的情緒狀態(tài)，建立良好的師生關(guān)系。

2.6? 注重評價的綜合化。新課改重視鼓勵性和發(fā)展性評價，教師要用啟發(fā)式的教學(xué)方法激發(fā)學(xué)生的科學(xué)思維，改變以往的單一性評價或者不評價，善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的智慧火花。在學(xué)生答錯或不答問題時需給予鼓勵和表達明確的教師期望。在學(xué)生回答正確時，評價的內(nèi)容可以從多元化和綜合化的角度著手，用“你的思維邏輯性很強”“你的回答很有想象力”“你考慮問題很全面”等表達方式來代替“好”“很好”“非常好”等單一化的評價方式。

2.7? 在學(xué)生的錯誤中尋找“突破口”。教師需要用正確的觀念來看待學(xué)生的錯誤。根據(jù)桑代克的聯(lián)結(jié)—試誤說的教學(xué)理念，學(xué)生的學(xué)習(xí)就是不斷犯錯，糾錯，整合，內(nèi)化的過程。我們需要合理利用學(xué)生的錯誤，因為這可能不是班上一個孩子的問題，而是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的短板，要讓學(xué)生在錯誤中成長，并引導(dǎo)學(xué)生通過合作進行自我糾錯，創(chuàng)設(shè)寬松的課堂氛圍，有助于學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。甚至我們可以自設(shè)讓學(xué)生易與犯錯的問題情景，創(chuàng)造出思維的火花。

綜上所述，解決學(xué)生在課堂上的“舌尖效應(yīng)”，旨在培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，問題意識表現(xiàn)為學(xué)生在認識活動中， 經(jīng)常意識到一些難以解決的、感到疑惑的實際問題， 并產(chǎn)生懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態(tài)。 而這種心理狀態(tài)又驅(qū)使學(xué)生積極思維， 不斷提出問題和解決問題[2]。在新的課程改革的目標(biāo)下， 實施創(chuàng)新教育一個重要的切入點就是要讓“問題”充滿學(xué)生頭腦。從讓學(xué)生“敢答”到讓學(xué)生“敢問”，作為教師我們還有很多的路要走。

參考資料：

[1] 魯獻蓉.對新的課程改革背景下課堂提問能力的思考 [J] .中小學(xué)教育， 2003 ，（2）：43 -48

[2] 劉芬.讓學(xué)生敢問善問[N] .中國教育報， 2002-08-06 （3）.