胡小平 莫幸清

（1 六盤(pán)水師范學(xué)院，貴州六盤(pán)水553001；2 廈門(mén)大學(xué)教育研究院，福建廈門(mén)361005；3 華南師范大學(xué)經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院，廣東廣州510006）

高等師范院校的畢業(yè)生能否承擔(dān)得起教育工作，起決定作用的是課程體系。20 世紀(jì)80 年代末，有學(xué)者就指出，我國(guó)師范教育的改革首先要關(guān)注課程，在討論師范院校課程如何改革之前，應(yīng)對(duì)課程體系或課程設(shè)置有定性和定量的分析，以獲得比較清楚恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)識(shí)［1]。從高等師范教育課程體系建設(shè)的理念及特點(diǎn)來(lái)看，既要體現(xiàn)高等教育探求真理的特點(diǎn)，也要對(duì)未來(lái)基礎(chǔ)教育師資職業(yè)培養(yǎng)方向作界定。這既是體現(xiàn)師范院校類(lèi)屬的特殊標(biāo)志，更是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。從1987 年開(kāi)始，師范院校課程體系研究主要集中在教學(xué)內(nèi)容、課程體系改革、課程體系多樣化、教師教育課程體系、實(shí)踐課程等方面，研究的數(shù)量不斷增多、內(nèi)容和主題不斷深化。師范院校課程體系研究日益成為一個(gè)內(nèi)容豐富的知識(shí)領(lǐng)域。如果在既有的文獻(xiàn)基礎(chǔ)上，能夠理清不同時(shí)間段的研究主題、主題出現(xiàn)的頻次、主題突現(xiàn)的年限，并系統(tǒng)分析該主題研究的進(jìn)化歷程及特征，對(duì)推進(jìn)師范院校課程體系深入研究及未來(lái)主題選擇具有理論參考價(jià)值。本文基于CNKI，借助數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)，使用可視化工具Citespace，通過(guò)繪制該主題的知識(shí)圖譜，對(duì)師范院校課程體系研究進(jìn)行定量分析，梳理這些年師范院校課程體系的研究歷程、研究熱點(diǎn)及理論成果，力圖為進(jìn)一步完善該主題的研究領(lǐng)域，從而更好地指導(dǎo)實(shí)踐工作。

一、數(shù)據(jù)來(lái)源及研究工具

為全面了解我國(guó)高等師范院校課程體系的研究情況，以中國(guó)知識(shí)資源總庫(kù)（CNKI）——中國(guó)學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫(kù)為數(shù)據(jù)源，高級(jí)檢索條件為“主題”，檢索詞為“課程體系”和“師范院校”，截至2019 年9 月20 日，檢索得到學(xué)術(shù)期刊論文2 021篇，刪除無(wú)作者、無(wú)單位、無(wú)關(guān)鍵詞的文獻(xiàn)后得到有效數(shù)據(jù)2 004 條。本文分析樣本即為最終的有效數(shù)據(jù)。從發(fā)文量趨勢(shì)來(lái)看（圖1），最早研究師范院校課程體系的文章刊發(fā)在1987 年，自1992 年起，研究的數(shù)量逐年增加，2008 年發(fā)表了124 篇，是發(fā)表這一主題最多的年份，隨后近十年一直保持每年115篇左右的平穩(wěn)狀態(tài)。本文主要采用的工具為Python 和citespace 5.5。利用Python 技術(shù)調(diào)用pandas、numpy、xlrd、xlsxwriter等庫(kù)編寫(xiě)代碼，以EXCEl 作為輔助工具來(lái)提取發(fā)文單位、發(fā)文作者、期刊、關(guān)鍵詞及關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次；用citespace 5.5呈現(xiàn)高頻關(guān)鍵詞共現(xiàn)情況，并進(jìn)一步做突發(fā)詞分析。

圖1 1987—2019發(fā)文量趨勢(shì)

二、樣本文獻(xiàn)基本分析

（一）發(fā)文作者分析

發(fā)文作者及發(fā)文單位體現(xiàn)了特定研究主題的基本情況及特征。利用Python 抓取了所有發(fā)文作者并計(jì)算作者的發(fā)文頻次，共有2 729 名作者，1 694 位有合作作者，其中，有128位作者合作兩次及兩次以上。這表明，30余年來(lái)，62%的作者選擇與他人合作共同發(fā)表論文。表1列出了發(fā)表數(shù)量前40 位作者，從研究者來(lái)看，同一作者發(fā)表該主題數(shù)量最多為6 篇，大多發(fā)表2~3 篇；從數(shù)量上來(lái)看，沒(méi)有形成很明顯的核心作者。通過(guò)分析發(fā)現(xiàn)，這些發(fā)文作者在類(lèi)型及學(xué)科背景上的不同：既有高等教育研究者、也有一線(xiàn)教師或高校管理人員。三類(lèi)發(fā)文作者分別站在教學(xué)、研究及管理的立場(chǎng)從宏觀(guān)微觀(guān)、從理論到實(shí)踐來(lái)探討師范院校的課程體系。這三類(lèi)群體是我國(guó)師范院校課程體系研究的主力軍。而學(xué)科背景上，既有各具體學(xué)科專(zhuān)業(yè)的教師，如音樂(lè)、體育、思想政治教育，他們關(guān)注的是這一學(xué)科專(zhuān)業(yè)師范生培養(yǎng)的課程體系研究；也有教育學(xué)專(zhuān)家，站在師范教育這一特殊角度來(lái)研究課程體系?？偟膩?lái)說(shuō)，師范院校的課程體系比較特殊，既需要學(xué)科專(zhuān)業(yè)教育上的課程，也需要教師教育課程和通識(shí)教育課程。對(duì)不同類(lèi)別課程的重視程度、課程之間的結(jié)構(gòu)和比例隨著角色的不同而有所側(cè)重，因此，為了能夠客觀(guān)科學(xué)地制定出符合師范院校的課程體系，需要用科學(xué)研究方法來(lái)做出決策。

表1 1987—2019年樣本文獻(xiàn)發(fā)文前40名作者

（二）發(fā)文單位分析

為了避免重復(fù)計(jì)算發(fā)文單位出現(xiàn)的頻次，本文使用Python抓取了全部數(shù)據(jù)樣本的第一作者的發(fā)文單位，對(duì)抓取到的發(fā)文單位進(jìn)行整理后得到466 個(gè)單位，其中師范院校為229 個(gè)，占比為49.1%，累積發(fā)文量為747 篇，發(fā)文占比為37.3%，由此可知，除了師范院校自身外，其他普通院校、科研機(jī)構(gòu)及其他單位都對(duì)師范院校課程體系感興趣并提出觀(guān)點(diǎn)。師范院校根據(jù)學(xué)校歸屬地不同，分為部屬師范院校、省屬師范院校和地方師范院校。表2 列出發(fā)文量在前40 名的發(fā)文單位，類(lèi)別涵蓋所有類(lèi)型師范院校，并形成了一定的主要發(fā)文單位。其中，教育部直屬六所師范院校有5 所位列其中，教育部直屬北京師范大學(xué)以發(fā)文量31篇與地方師范院校廣西師范學(xué)院（2018 年更名為南寧師范大學(xué)）排名第一，其次發(fā)文量較多的是省屬師范院校吉林師范大學(xué)和哈爾濱師范大學(xué)。并且有16所地方師范院校排到前40位，可見(jiàn)這類(lèi)院校作為升格后的本科院校，其研究能力、研究水平、成果數(shù)量在不斷地提升。

表2 1987—2019年發(fā)文前40位發(fā)文單位

（三）學(xué)術(shù)期刊分析

學(xué)術(shù)期刊論文承載著學(xué)者對(duì)某一特定研究主題的主要思想。分析學(xué)術(shù)期刊關(guān)于特定主題的發(fā)文情況，能夠清晰了解該主題的主要刊發(fā)地。目前，CNKI 將期刊論文來(lái)源類(lèi)別分為：全部期刊、SCI 來(lái)源期刊、EI 來(lái)源期刊、核心期刊、CSSCI 和CSCD。本文統(tǒng)稱(chēng)收錄到后四類(lèi)數(shù)據(jù)庫(kù)的期刊為核心期刊。通過(guò)期刊分布的分析，也能看到這一主題學(xué)術(shù)論文的質(zhì)量。統(tǒng)計(jì)2004篇文獻(xiàn)樣本，共由816家學(xué)術(shù)期刊雜志社刊發(fā)，其中核心期刊134家，刊文量480 篇，占總刊文量的23.8%。由于入選核心期刊數(shù)量有限，發(fā)文量占總的比例低是可以理解。其中，刊文量前40名期刊中核心期刊占50%（見(jiàn)表3），從前40名刊文量來(lái)看，核心期刊還是很關(guān)注師范院校課程體系研究這一主題的。如果學(xué)者能以?xún)?yōu)質(zhì)的論文刊發(fā)在《教育研究》《課程·教材·教法》這類(lèi)核心期刊上，不僅能增加該主題的發(fā)文量，給教育理論者提供更多的理論爭(zhēng)鳴，產(chǎn)生更多的新思想，還能提高發(fā)文質(zhì)量，能夠更加科學(xué)地指導(dǎo)課程改革實(shí)踐工作。

表3 前40名學(xué)術(shù)期刊分布

三、研究的內(nèi)容分析

本文通過(guò)樣本文獻(xiàn)的關(guān)鍵詞進(jìn)行內(nèi)容分析。每一篇文獻(xiàn)，作者都會(huì)根據(jù)文獻(xiàn)論述的觀(guān)點(diǎn)凝練出幾個(gè)關(guān)鍵詞，通過(guò)關(guān)鍵詞的頻繁出現(xiàn)和突然出現(xiàn)能夠反映這一時(shí)期的主要研究方向和研究熱點(diǎn)。本文采用citespace 5.5 對(duì)2004 篇樣本文獻(xiàn)的關(guān)鍵詞進(jìn)行單獨(dú)分析。圖2 顯示出1987—2019年，以5年為時(shí)間段樣本文獻(xiàn)的關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識(shí)圖譜的時(shí)區(qū)圖，一個(gè)節(jié)點(diǎn)代表一個(gè)關(guān)鍵詞，節(jié)點(diǎn)的大小代表關(guān)鍵詞的出現(xiàn)頻次［2]，如課程結(jié)構(gòu)、師范教育、教師教育、課程設(shè)置、課程體系改革等節(jié)點(diǎn)較大，代表了這些詞出現(xiàn)的頻率較高。

這些關(guān)鍵詞之間還存在相互聯(lián)系，相互關(guān)系由兩者在時(shí)區(qū)圖的連線(xiàn)及共同出現(xiàn)的頻次來(lái)顯示（見(jiàn)表4）。根據(jù)關(guān)鍵詞的時(shí)區(qū)圖和關(guān)鍵詞之間的共現(xiàn)頻次，本文將師范院校課程體系研究聚類(lèi)為四類(lèi)，分別是教學(xué)內(nèi)容研究、課程體系改革研究、課程體系多樣化研究、教師教育課程體系研究。

圖2 1987—2019年樣本文獻(xiàn)關(guān)鍵詞時(shí)區(qū)圖

表4 關(guān)鍵詞共現(xiàn)頻次

（一）教學(xué)內(nèi)容研究

教學(xué)內(nèi)容與課程體系總是同時(shí)出現(xiàn)，對(duì)課程體系研究不可避免要涉及教學(xué)內(nèi)容研究。這是因?yàn)檎n程內(nèi)容與社會(huì)需求之間的關(guān)系要體現(xiàn)在課程組織結(jié)構(gòu)上。1994 年，國(guó)家教委制定并組織實(shí)施“高等教育面向21世紀(jì)教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革計(jì)劃”；1997年，國(guó)家教委制定并組織實(shí)施“高等師范教育面向21 世紀(jì)教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革計(jì)劃”［3]。先后下發(fā)的這兩個(gè)政策性文件有效地支持了全國(guó)高校共同開(kāi)展教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革，并取得頗多研究成果［4]。有學(xué)者曾指出，高等學(xué)校教學(xué)改革分為五個(gè)層次：第一層是學(xué)科和專(zhuān)業(yè)設(shè)置的改革；第二層次是課程體系改革及教學(xué)計(jì)劃的修訂；第三層次是教學(xué)內(nèi)容的改革和教材更新；第四層次是教學(xué)方式方法的改革；第五層次是教學(xué)技術(shù)手段和物質(zhì)條件的建設(shè)［5]?？梢?jiàn)，教學(xué)內(nèi)容與課程體系是在上下兩個(gè)層次，但又聯(lián)系密切。由表5所示，“教學(xué)內(nèi)容”“教學(xué)模式”“教學(xué)方法”分別在1997、1999年突現(xiàn)，并持續(xù)到2005年結(jié)束。國(guó)家相關(guān)政策文件的下發(fā)是決定這一時(shí)期全國(guó)師范院校教學(xué)內(nèi)容研究成為熱點(diǎn)的原因。但由于教學(xué)內(nèi)容研究本身屬于一個(gè)豐富、成熟的研究領(lǐng)域，以課程體系為主題詞檢索出的涉及教學(xué)內(nèi)容研究的突出關(guān)鍵詞就沒(méi)有這么多。

表5 有關(guān)教學(xué)內(nèi)容研究的突出關(guān)鍵詞

（二）課程體系改革研究

改革是師范院校課程體系研究的核心主題。西班牙學(xué)者奧爾特加·加塞特在《大學(xué)的使命》中指出：“確定課程體系，可以從兩個(gè)方面，一是弄清楚那些東西是學(xué)生將來(lái)的生活必定需要的；二是為了使學(xué)生能夠真正地學(xué)會(huì)和理解，必須要對(duì)絕對(duì)需要的內(nèi)容進(jìn)一步縮減?！保?]時(shí)任國(guó)家教委副主任周遠(yuǎn)清指出：“相比綜合大學(xué)，師范院校培養(yǎng)的人是去教別人的人，這更重要和更難，也體現(xiàn)出師范院校很大的特色和個(gè)性，比如，教育思想的研究師范院校要比一般院校搞得好?！保?]由此可見(jiàn)，在對(duì)課程體系改革研究時(shí)，首先要對(duì)實(shí)然狀態(tài)進(jìn)行探討。師范院校培養(yǎng)的是未來(lái)基礎(chǔ)教育的師資，而在當(dāng)前，師范院校畢業(yè)生存在基礎(chǔ)知識(shí)不扎實(shí)、知識(shí)領(lǐng)域狹窄、專(zhuān)業(yè)心不強(qiáng)、從師素質(zhì)差、課程結(jié)構(gòu)不合理等現(xiàn)狀，這些是課程體系弊端的反映，因此要深化師范院校教育改革，必須由課程體系改革入手［8]。由表6看出，對(duì)課程結(jié)構(gòu)的研究在1989年突出后，持續(xù)到10 年之久才結(jié)束，課程體系改革在1995—2001 年期間，突出強(qiáng)度為9.803 1，可見(jiàn)這期間對(duì)這一關(guān)鍵詞的關(guān)注度特別高。針對(duì)課程觀(guān)念落后、課程內(nèi)容缺乏實(shí)踐性等問(wèn)題，師范院校課程體系改革的一個(gè)重要方向是增加教育實(shí)習(xí)、教育見(jiàn)習(xí)、畢業(yè)論文、社會(huì)實(shí)踐等實(shí)踐類(lèi)課程，促進(jìn)學(xué)生研究性學(xué)習(xí)能力和實(shí)踐能力［19]。因?yàn)橹R(shí)不能總是以形式化的方式來(lái)傳播，很多知識(shí)需要在特定的實(shí)踐中去體驗(yàn)和建構(gòu)［10]。從涉及實(shí)踐的關(guān)鍵詞來(lái)看，2011 年開(kāi)始突出后近幾年都還處于研究的熱點(diǎn)。

其次，需要探索課程體系改革的應(yīng)然狀態(tài)。包括課程體系改革的教育指導(dǎo)思想和課程體系改革的目標(biāo)。有學(xué)者指出高等師范院校課程體系改革的目標(biāo)與理念應(yīng)回歸師范性［11]。因?yàn)槊鎸?duì)基礎(chǔ)教育課程改革，師范院校只有突出師范性特色，通過(guò)加強(qiáng)基礎(chǔ)課、設(shè)置跨學(xué)科綜合課程、增加教育學(xué)科課程、增加選修課比例等舉措來(lái)設(shè)置適應(yīng)基礎(chǔ)教育發(fā)展需要的課程體系，才能將學(xué)生培養(yǎng)成為具有全面素質(zhì)、合理知識(shí)結(jié)構(gòu)的新型師資［12]。2003年，“基礎(chǔ)教育課程改革”成為突出關(guān)鍵詞，隨后“新課程”“新課改”等關(guān)鍵詞開(kāi)始突出并延續(xù)到2013 年。結(jié)合師范院校自身的專(zhuān)業(yè)、課程現(xiàn)狀及服務(wù)對(duì)象來(lái)調(diào)整課程設(shè)置，提出構(gòu)建大課程體系是師范院校教學(xué)改革的必由之路［13]。關(guān)鍵詞“策略”的突出年份為2007 年，持續(xù)了5 年后結(jié)束，目前關(guān)鍵詞“優(yōu)化”還處于研究熱點(diǎn)狀態(tài)。實(shí)質(zhì)上，課程作為一個(gè)總和或體系，只有從整體上實(shí)現(xiàn)優(yōu)化才是改革的最終目標(biāo)追求，這是因?yàn)槿魏我凰髮W(xué)由于學(xué)制、學(xué)時(shí)限制，課程體系只能在現(xiàn)有的時(shí)間和空間里設(shè)置［14]。面臨基礎(chǔ)教育新一輪課程改革，師范院校應(yīng)該主動(dòng)應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)，優(yōu)化現(xiàn)有課程體系，將培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的人才、能夠服務(wù)基礎(chǔ)教育，同時(shí)更好地發(fā)展和完善自身作為課程體系改革的目標(biāo)［15]。北京師范大學(xué)鐘秉林教授團(tuán)隊(duì)經(jīng)過(guò)多年的研究和實(shí)踐，改革形成了開(kāi)放、多元的“開(kāi)”字形人才培養(yǎng)體系及課程體系,為其他師范院校提供參考［16]。但從樣本數(shù)據(jù)中得出，對(duì)課程體系改革研究大多偏向思辨式的、表象問(wèn)題的研究，缺乏實(shí)證的方法，缺乏對(duì)不同院校的綜合分析，使得研究?jī)?nèi)容和結(jié)論缺乏數(shù)據(jù)的支撐。

表6 有關(guān)課程體系改革的突出關(guān)鍵詞

（三）課程體系多樣化研究

課程體系多樣化研究是涉及的學(xué)科專(zhuān)業(yè)、院校類(lèi)型多樣化的反映?，F(xiàn)階段，我國(guó)共有156所本科層次師范院校，其中6所教育部直屬雙一流和4所省部共建雙一流，其余為省屬或地方師范院校，這些師范院校主要是培養(yǎng)各類(lèi)師資力量的高等院校［17]。1994年，國(guó)家教委師范教育司連秀云指出：“我國(guó)師范教育既需要改革現(xiàn)有學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容，也面臨著增設(shè)新專(zhuān)業(yè)和學(xué)科、優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)、理順課程關(guān)系等涉及整個(gè)課程體系的改革。”［18]但不同類(lèi)型的師范院校，其課程體系應(yīng)是不一樣的，每一所高校應(yīng)根據(jù)各自的定位、性質(zhì)和實(shí)際情況，依據(jù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要走特色發(fā)展的路徑［19]。由于地方師范院校占全國(guó)師范院校很大的比例，對(duì)其課程體系研究成為研究的“主陣地”。目前，地方師范院校課程體系趨于綜合化發(fā)展，課程設(shè)置要適應(yīng)學(xué)科之間相互滲透、交叉融合一體化趨勢(shì)，并要符合學(xué)生心理整體發(fā)展需要［20]。表7中顯示，地方師范院校為突出關(guān)鍵詞出現(xiàn)在2011年，并一直持續(xù)到現(xiàn)在，有學(xué)者提出地方師范院校要改革課程模式，搭建具有特色的課程體系平臺(tái)［21]。

另外，在樣本數(shù)據(jù)中，分學(xué)科專(zhuān)業(yè)研究較多，涉及音樂(lè)、體育、歷史、地理、思想政治教育等學(xué)科專(zhuān)業(yè)。例如，師范院校要改革與調(diào)整現(xiàn)有的體育教育專(zhuān)業(yè)課程體系，建立與基礎(chǔ)教育相銜接的體育教育專(zhuān)業(yè)課程體系［22]；地方師范院校只有明確培養(yǎng)目標(biāo)，結(jié)合中學(xué)歷史課程改革實(shí)際，強(qiáng)化師范特色課程，才能構(gòu)建與基礎(chǔ)教育相適應(yīng)的歷史課程體系［23]。然而，長(zhǎng)期以來(lái)，以某個(gè)專(zhuān)業(yè)或某個(gè)地方院校為例開(kāi)展個(gè)案分析的居多，缺少整體思維，沒(méi)有考慮整體師范院校的特殊性，缺乏系統(tǒng)性的理論和實(shí)踐研究。

表7 有關(guān)課程體系多樣化的突出關(guān)鍵詞

（四）教師教育課程體系研究

師范性是師范院校的基本屬性，師范性在這類(lèi)院校課程體系建設(shè)中起到指導(dǎo)和燭照作用［24]。表8所示，關(guān)鍵詞師范教育的突出年份在1987 年，一直持續(xù)了14 年之久。我國(guó)的教師教育課程還是主要仿照綜合性大學(xué)的課程體系來(lái)建立的，體現(xiàn)出的教師教育專(zhuān)業(yè)特征不強(qiáng)，正所謂“有師范教育之名，無(wú)師范教育之實(shí)”［25]。更有學(xué)者指出傳統(tǒng)教師教育課程體系呈現(xiàn)出課程結(jié)構(gòu)不合理、課程內(nèi)容輕教育實(shí)踐能力培養(yǎng)等弊端，并以個(gè)案為例提出優(yōu)化教師教育課程結(jié)構(gòu)體系、完善師范生實(shí)踐能力培養(yǎng)體系、實(shí)施學(xué)科教學(xué)論綜合改革、關(guān)注專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的改革基本路徑［26]。但當(dāng)學(xué)科課程與教育課程發(fā)生沖突時(shí)，總是會(huì)犧牲教育課程，而強(qiáng)調(diào)學(xué)科課程的重要性［27]。2012 年，卓越教師成為突出關(guān)鍵詞，這表明卓越教師是近期教師教育課程體系研究的新的熱點(diǎn)話(huà)題。那么為什么會(huì)在近期關(guān)注卓越教師呢？有學(xué)者總結(jié)了新中國(guó)成立后我國(guó)教師教育課程體系經(jīng)歷了三個(gè)階段：以學(xué)科教育為中心、以師范教育為主導(dǎo)的初建階段；學(xué)術(shù)性與師范性并重的發(fā)展階段；以學(xué)術(shù)性與師范性高層次結(jié)合為特點(diǎn)的現(xiàn)代教師教育課程體系的構(gòu)建階段［28]。在新形勢(shì)下，師資培養(yǎng)目標(biāo)又上一個(gè)新的臺(tái)階，從而更加關(guān)注卓越教師課程體系研究。

表8 有關(guān)教師教育課程體系的突出關(guān)鍵詞

四、研究結(jié)論與啟示

（一）結(jié)論

自1987年以來(lái)，我國(guó)師范院校課程體系研究的發(fā)文量開(kāi)始逐年增長(zhǎng)?？傮w來(lái)說(shuō)發(fā)文作者合作較好，發(fā)文單位主要集中在師范類(lèi)院校，刊文量前40 位中一半是核心期刊，能夠增強(qiáng)這一主題研究的學(xué)術(shù)影響力，為我國(guó)師范院校課程體系改革提高了科學(xué)的理論指導(dǎo)；通過(guò)關(guān)鍵詞聚類(lèi)分析，可將研究熱點(diǎn)歸類(lèi)為教學(xué)內(nèi)容、課程體系改革、課程體系多樣化、教師教育課程體系四個(gè)主題；從文獻(xiàn)梳理可知，學(xué)術(shù)界與實(shí)踐層面存在理論難以指導(dǎo)實(shí)踐、個(gè)案居多，缺乏系統(tǒng)的研究、學(xué)術(shù)界內(nèi)存在學(xué)術(shù)性與師范性之爭(zhēng)等諸多問(wèn)題。

（二）啟示

（1）師范院校人才培養(yǎng)應(yīng)注重“師范”的底色。為了適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)高層次、多樣化的人才需求，所有師范院校已經(jīng)增加了非師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)，且非師范專(zhuān)業(yè)比例逐漸增加，這在一定程度上弱化了“師范”在師范院校的特殊性。在當(dāng)前的高等教育普及化發(fā)展環(huán)境中，提煉辦學(xué)特色，對(duì)課程體系研究顯得非常重要，這一方面是因?yàn)槠占盎A段師范院校必須挖掘出自己的人才培養(yǎng)特色，制定出具有本校特點(diǎn)的課程體系；另一方面，將科學(xué)研究思想貫穿教學(xué)和管理中，提高教學(xué)活動(dòng)和管理活動(dòng)的科學(xué)性；與此同時(shí)，還要提高科學(xué)研究的水平，將更多的師范院校課程體系研究成果發(fā)表在核心期刊上，進(jìn)而提高這一主題研究的學(xué)術(shù)影響力。

（2）師范院校課程體系的研究關(guān)鍵在于實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)。從本研究可知，研究熱點(diǎn)關(guān)注在內(nèi)容和體系上，然而當(dāng)下的人才培養(yǎng)理念已經(jīng)從以“教師、教材、教室”轉(zhuǎn)到以“學(xué)生、課堂、學(xué)習(xí)”為中心，這顯然說(shuō)明師范院校課程體系的研究也要開(kāi)始引導(dǎo)關(guān)注學(xué)生發(fā)展嬗變問(wèn)題上，重視課程的質(zhì)量研究、課程的評(píng)價(jià)研究、學(xué)生課程學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)研究等，這是當(dāng)下開(kāi)展課程體系研究的關(guān)鍵。

（3）增加課程體系的定量研究。研究顯示，課程體系研究容易關(guān)注于某一所院校、某一個(gè)專(zhuān)業(yè)的案例做法，無(wú)暇關(guān)注整個(gè)師范院校整體的情況。大數(shù)據(jù)時(shí)代，應(yīng)更好地利用數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)，通過(guò)數(shù)據(jù)采集、數(shù)據(jù)分析開(kāi)展系統(tǒng)性的理論研究，進(jìn)而提出更科學(xué)的課程體系改革建議。因此，在研究的過(guò)程中應(yīng)多關(guān)注定量研究，才能深入挖掘數(shù)據(jù)背后所顯示的本質(zhì)問(wèn)題，提高研究的深度。