張朦

（云南大學(xué)旅游文化學(xué)院外語(yǔ)學(xué)院，云南麗江674100）

語(yǔ)境是外語(yǔ)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，語(yǔ)境分為語(yǔ)言語(yǔ)境與非語(yǔ)言語(yǔ)境，語(yǔ)言學(xué)習(xí)若放置于豐富的語(yǔ)境之中，理解起來(lái)便會(huì)更容易［1]，借助語(yǔ)境與語(yǔ)言輸入學(xué)習(xí)外語(yǔ)，即借助比自身水平高的語(yǔ)言輸入促進(jìn)拉平效應(yīng)，是外語(yǔ)促學(xué)的重要機(jī)理［2]。要使理解與產(chǎn)出的不對(duì)稱促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得，須有兩個(gè)前提：一是學(xué)習(xí)者所接觸的語(yǔ)言在質(zhì)量上高于其能夠使用的語(yǔ)言；二是促使產(chǎn)出與理解互動(dòng)，催生協(xié)同效應(yīng)［3]。但由于語(yǔ)言環(huán)境限制，國(guó)內(nèi)外語(yǔ)類教學(xué)普遍面對(duì)語(yǔ)境缺失的困境，學(xué)生也不可避免地面對(duì)語(yǔ)境缺失與必需的矛盾［4]。針對(duì)這一問(wèn)題，王初明提出“以續(xù)促學(xué)”教學(xué)理念，旨在使學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性的補(bǔ)全和拓展原語(yǔ)內(nèi)容，據(jù)此體驗(yàn)語(yǔ)言使用，擴(kuò)張語(yǔ)言表征，提高語(yǔ)言運(yùn)用能力［5]784-787?！袄m(xù)”是語(yǔ)言交際現(xiàn)象，日常對(duì)話實(shí)則是用“續(xù)”的方式進(jìn)行的，人們通過(guò)“思到言隨”的方式交流，使非對(duì)稱的語(yǔ)言能力逐漸拉平。因此，以續(xù)促學(xué)可有效提升語(yǔ)言構(gòu)建能力，以自然而然的接續(xù)對(duì)話促進(jìn)交流，可逐漸形成流暢的語(yǔ)言表達(dá)能力。

英語(yǔ)續(xù)式教學(xué)法中的“聽(tīng)后續(xù)說(shuō)”與“讀后續(xù)說(shuō)”均是將聽(tīng)力理解和閱讀理解融合于口語(yǔ)輸出中，通過(guò)對(duì)原語(yǔ)材料的模仿互動(dòng)達(dá)到語(yǔ)言協(xié)同與促學(xué)功效。針對(duì)“續(xù)理論”的前期研究多以單一輸入模式為主，多停留在對(duì)教學(xué)方法的研究，缺乏對(duì)不同教學(xué)模式的對(duì)比教學(xué)研究。因此，本文針對(duì)英語(yǔ)教學(xué)中不同的輸入模式展開(kāi)教學(xué)實(shí)驗(yàn)，旨在探究輸入模式對(duì)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)習(xí)得的影響，試圖為英語(yǔ)續(xù)式教學(xué)法研究提供借鑒意義。

一、研究背景

（一）聽(tīng)后續(xù)說(shuō)與讀后續(xù)說(shuō)

聽(tīng)后續(xù)說(shuō)即選取一段抹去結(jié)尾的文章或?qū)υ?，要求學(xué)生在聽(tīng)力材料的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)造性的口語(yǔ)輸出，此教學(xué)法的特點(diǎn)是輪番互動(dòng)對(duì)話，產(chǎn)出與理解緊密結(jié)合，是學(xué)習(xí)者與二語(yǔ)語(yǔ)境結(jié)合最為緊密的學(xué)習(xí)方式。我國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的聽(tīng)力能力弱于閱讀能力，主要原因在于學(xué)生無(wú)法完全理解原文內(nèi)容，即使理解了，也很難達(dá)到語(yǔ)言協(xié)同［6]，聽(tīng)后續(xù)說(shuō)恰好彌補(bǔ)了聽(tīng)力輸入與口語(yǔ)輸出的缺陷，促進(jìn)了語(yǔ)言技能的運(yùn)用［7-8]。此前，以“續(xù)理論”為基礎(chǔ)的教學(xué)法主要集中于協(xié)同效應(yīng)和促學(xué)效應(yīng)的研究［9]，以及基于微信平臺(tái)的續(xù)說(shuō)教學(xué)法研究［10]。研究成果均已證明續(xù)式教學(xué)法對(duì)語(yǔ)言發(fā)展產(chǎn)生促進(jìn)作用，相比傳統(tǒng)教學(xué)法，以續(xù)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)法更能彌補(bǔ)學(xué)習(xí)者在二語(yǔ)語(yǔ)境中遇到的困難。

類似于聽(tīng)后續(xù)說(shuō)，讀后續(xù)說(shuō)將輸入模式改為“閱讀”，通過(guò)選取優(yōu)質(zhì)、有深度的閱讀資料，抹去結(jié)尾，讓學(xué)習(xí)者在充分理解原文本的基礎(chǔ)上展開(kāi)續(xù)說(shuō)，通過(guò)接續(xù)原文思想與語(yǔ)境產(chǎn)生語(yǔ)言協(xié)同，彌補(bǔ)語(yǔ)言表達(dá)能力弱的短板。讀后續(xù)說(shuō)既彌補(bǔ)了國(guó)內(nèi)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者課外閱讀不足的短板，又通過(guò)續(xù)說(shuō)任務(wù)加強(qiáng)語(yǔ)言產(chǎn)出能力，達(dá)到提升語(yǔ)言綜合能力的目標(biāo)。以上兩種教學(xué)法對(duì)國(guó)內(nèi)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)難度頗高，因?yàn)槎鄶?shù)學(xué)生均面臨閱讀技能與聽(tīng)力能力偏弱的現(xiàn)狀，如何提高以聽(tīng)、讀為主的英語(yǔ)教學(xué)效果，是值得探討的問(wèn)題。目前有關(guān)聽(tīng)后續(xù)說(shuō)和讀后續(xù)說(shuō)的實(shí)證研究成果鮮見(jiàn)，因此，筆者在吸納國(guó)內(nèi)外前期研究的基礎(chǔ)上，針對(duì)此類教學(xué)的促學(xué)效果進(jìn)行深入探討，以期為英語(yǔ)教學(xué)實(shí)證研究提供參考。

（二）輸入模式與英語(yǔ)學(xué)習(xí)

二語(yǔ)教學(xué)中，聽(tīng)和讀是最基本的接受性技能，聽(tīng)力和閱讀是常規(guī)的教學(xué)形式和練習(xí)方式，也是外語(yǔ)學(xué)習(xí)中最基本的輸入模式［11]。在二語(yǔ)理解過(guò)程中，聽(tīng)、讀兩種不同的輸入方式可產(chǎn)生不同的生理基礎(chǔ)［12]。在詞匯習(xí)得方面，Dupy和Krashen認(rèn)為學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得效果受聽(tīng)力輸入模式的影響［13]。隨后，Vidal 在詞匯附帶性習(xí)得研究過(guò)程中也發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在聽(tīng)力過(guò)程中習(xí)得的詞匯數(shù)量少于閱讀過(guò)程，這一問(wèn)題在語(yǔ)言能力差的學(xué)習(xí)者中更為突出，但隨著學(xué)習(xí)者二語(yǔ)能力提高，受輸入模式的影響會(huì)逐漸減少，其原因主要是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者對(duì)二語(yǔ)工作記憶的要求隨語(yǔ)言能力提升而降低［14]。因此，有必要針對(duì)英語(yǔ)教學(xué)中不同的輸入模式展開(kāi)研究。目前，相關(guān)前期研究主要集中在詞匯習(xí)得方面，較少關(guān)注續(xù)說(shuō)任務(wù)下兩種輸入模式的對(duì)比教學(xué)研究。眾所周知，國(guó)內(nèi)學(xué)習(xí)者閱讀技能與聽(tīng)力技能普遍發(fā)展不均衡［15-16]，口語(yǔ)表達(dá)機(jī)會(huì)更少，“聽(tīng)”與“說(shuō)”更成了學(xué)生的短板［17]。因此，通過(guò)“聽(tīng)”和“讀”兩種輸入模式發(fā)展短板至關(guān)重要，聽(tīng)后續(xù)說(shuō)也成為一種值得嘗試的教學(xué)方式。Diakidoy 認(rèn)為語(yǔ)言水平是決定聽(tīng)力理解能力的重要因素［18]；而何種輸入方式更有助于英語(yǔ)輸出能力提升仍然有待探討。本文試圖通過(guò)在“聽(tīng)”和“讀”兩種輸入方式下，圍繞續(xù)式教學(xué)展開(kāi)教學(xué)實(shí)驗(yàn)，嘗試探討輸入模式于英語(yǔ)成績(jī)的互動(dòng)關(guān)系，以期為國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教學(xué)提供實(shí)證參考。

二、實(shí)證研究

（一）研究問(wèn)題

本文旨在通過(guò)不同輸入模式探討其對(duì)二語(yǔ)語(yǔ)篇理解與英語(yǔ)綜合能力的影響，試圖發(fā)現(xiàn)：（1）輸入模式對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)有何影響，續(xù)說(shuō)教學(xué)過(guò)程中兩種輸入模式對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響是否存在顯著差異？（2）在不同輸入模式下，學(xué)習(xí)者英語(yǔ)水平的差異是否會(huì)對(duì)教學(xué)效果產(chǎn)生影響？

（二）研究對(duì)象

本實(shí)驗(yàn)受試對(duì)象為云南省某高校的英語(yǔ)專業(yè)三年級(jí)60 名學(xué)生，隨機(jī)分為兩大組，每組30 人。此階段受試均已接受11~12 年國(guó)家正規(guī)英語(yǔ)教學(xué)，其中男生20 人，女生40 人，平均年齡為21.4歲。所有受試者母語(yǔ)均為中文，第二語(yǔ)言均為英語(yǔ)，并且無(wú)國(guó)外學(xué)習(xí)和生活經(jīng)歷。在最近的三次學(xué)院統(tǒng)考綜合排名中，30人（其中男生10人、女生20人）成績(jī)排在年級(jí)前30%內(nèi)，其余30人（其中男生10人、女生20人）成績(jī)排在年級(jí)后30%內(nèi)，所有受試均已通過(guò)全國(guó)大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試。實(shí)驗(yàn)開(kāi)始前，筆者對(duì)所有受試進(jìn)行語(yǔ)言水平測(cè)試，測(cè)試難度相當(dāng)于英語(yǔ)六級(jí)口語(yǔ)考試水平，通過(guò)單因素組間方差分析表明，各組教學(xué)測(cè)驗(yàn)成績(jī)無(wú)顯著差異（p=0.78），并將成績(jī)記錄留作備用。隨后，筆者將兩組受試近三次綜合英語(yǔ)、英語(yǔ)聽(tīng)力、英語(yǔ)泛讀期末成績(jī)進(jìn)行單向方差分析，發(fā)現(xiàn)兩組筆試成績(jī)均無(wú)顯著差異（p=0.85>0.5；p=0.74>0.5）。此外，在受試不知情的情況下將兩組學(xué)生的成績(jī)排序，取中位數(shù)分為A組（高水平組）和B組（低水平組），每小組15人。

（三）實(shí)驗(yàn)材料

實(shí)驗(yàn)材料分為音頻材料與紙質(zhì)版閱讀材料，均選取于TED 演講，每篇材料600 詞左右。話題的選取充分考慮了受試者現(xiàn)行英語(yǔ)教材中出現(xiàn)的情景，盡量選取與日常生活相關(guān)的內(nèi)容，原語(yǔ)文本嚴(yán)格參照《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》要求選取，其難易度、生詞數(shù)均在規(guī)定范圍內(nèi)。測(cè)試過(guò)程中為了控制原文生詞量不超過(guò)2%［19]，筆者針對(duì)每篇材料列出10 個(gè)文內(nèi)生詞，分別標(biāo)出讀音、詞性和中文意義。讀后續(xù)說(shuō)組的單詞表列于文后，同時(shí)在文中進(jìn)行下劃線標(biāo)注；聽(tīng)后續(xù)說(shuō)組的單詞表于測(cè)試10分鐘前發(fā)給受試，以免因?yàn)椴皇煜ど~而影響實(shí)驗(yàn)結(jié)果的客觀性。試題的難易度充分考慮了受試者語(yǔ)言能力和接受程度，以免因?yàn)樵囶}難度較大而造成語(yǔ)言障礙。測(cè)試之前，由主試在一定范圍內(nèi)進(jìn)行了試測(cè)，試測(cè)過(guò)程與結(jié)果未報(bào)告任何問(wèn)題。

（四）實(shí)驗(yàn)步驟

教學(xué)實(shí)驗(yàn)歷時(shí)5 個(gè)教學(xué)周，通過(guò)多媒體平臺(tái)在非上課時(shí)段進(jìn)行。為保證結(jié)果的客觀性，兩組受試均使用同三篇材料，測(cè)試時(shí)間為同一時(shí)段，由教師同時(shí)向兩組發(fā)放文本與聽(tīng)力材料，兩組受試分別在不同的教室，不存在互相抄襲的可能性。實(shí)驗(yàn)開(kāi)始前，筆者對(duì)受試者進(jìn)行了背景知識(shí)調(diào)查，并闡明了測(cè)試要求，兩組受試者均要求續(xù)說(shuō)200詞以上，使用平臺(tái)自帶錄音設(shè)備發(fā)送給參評(píng)教師。聽(tīng)后續(xù)說(shuō)組要求聽(tīng)取3 遍錄音，期間可做筆記，教師統(tǒng)一發(fā)放材料后立即開(kāi)始測(cè)試，音頻材料播放完畢后10秒鐘之內(nèi)開(kāi)始錄音，錄音期間不得擅自刪改；讀后續(xù)說(shuō)組由教師統(tǒng)一發(fā)放紙質(zhì)版材料，要求學(xué)習(xí)者于15 分鐘內(nèi)閱讀完畢（由試測(cè)結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)者在此時(shí)段內(nèi)可閱讀3 遍左右相應(yīng)長(zhǎng)度的文章），15分鐘后由教師回收原文，隨即開(kāi)始續(xù)說(shuō)，其他要求同上。

實(shí)驗(yàn)過(guò)程采用單盲法，即受試者對(duì)實(shí)驗(yàn)?zāi)康?、結(jié)果不知情，實(shí)驗(yàn)材料由英語(yǔ)專業(yè)聽(tīng)力課教師打分，評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)包括語(yǔ)言流利性、情節(jié)連貫性、語(yǔ)境補(bǔ)缺、語(yǔ)法準(zhǔn)確性，不考慮與以上四點(diǎn)無(wú)關(guān)的內(nèi)容。每次實(shí)驗(yàn)結(jié)束后由筆者安排隨堂討論和優(yōu)作點(diǎn)評(píng)，指出上一次測(cè)驗(yàn)時(shí)的長(zhǎng)處和短處，方便學(xué)生糾正錯(cuò)誤。所有受試均會(huì)在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后進(jìn)行后測(cè)實(shí)驗(yàn)，后測(cè)目的在于觀察受試者的英語(yǔ)水平提高情況，題型、測(cè)題難度均與前測(cè)相同，為避免學(xué)習(xí)者積極備考而影響了實(shí)驗(yàn)結(jié)果的準(zhǔn)確性，筆者未告知任何參評(píng)教師與受試有關(guān)后測(cè)考試的內(nèi)容。

（五）問(wèn)卷調(diào)查

筆者根據(jù)續(xù)說(shuō)任務(wù)的特點(diǎn)與步驟自行設(shè)計(jì)調(diào)查問(wèn)卷作為事后分析，問(wèn)卷主要涉及學(xué)習(xí)者對(duì)續(xù)說(shuō)任務(wù)與教學(xué)法的接受程度、學(xué)習(xí)者心理狀態(tài)、教學(xué)反饋以及學(xué)習(xí)策略等問(wèn)題。調(diào)查問(wèn)卷采用判斷題形式，最終與數(shù)據(jù)分析結(jié)果相結(jié)合，共同探討續(xù)說(shuō)任務(wù)實(shí)驗(yàn)結(jié)論。

三、結(jié)果與討論

（一）不同任務(wù)類型對(duì)成績(jī)的影響

筆者共收集續(xù)說(shuō)錄音180 條，實(shí)測(cè)時(shí)有效數(shù)據(jù)為180 個(gè)，其中聽(tīng)后續(xù)說(shuō)90 條，讀后續(xù)說(shuō)90條。由兩位參評(píng)教師共同完成評(píng)分（以前已由筆者對(duì)其進(jìn)行相應(yīng)培訓(xùn)，不確定之處由兩位教師共同商議決定），總分100 分，評(píng)分結(jié)束后使用SPSS21.0進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，如表1：

表1 續(xù)說(shuō)測(cè)試成績(jī)統(tǒng)計(jì)

通過(guò)表1 的描述性數(shù)據(jù)可知，兩種續(xù)說(shuō)任務(wù)的最終測(cè)試平均分均高于60%，這說(shuō)明續(xù)說(shuō)教學(xué)中兩種輸入方式均有益于二語(yǔ)習(xí)得，與此同時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)聽(tīng)后續(xù)說(shuō)成績(jī)均低于讀后續(xù)說(shuō)，說(shuō)明視覺(jué)輸入比聽(tīng)力輸入更有助于語(yǔ)言水平提升，這與前人得出的實(shí)驗(yàn)結(jié)論基本一致［20-21]。此外，三次測(cè)試過(guò)程中，聽(tīng)后續(xù)說(shuō)成績(jī)與讀后續(xù)說(shuō)分?jǐn)?shù)逐漸接近，通過(guò)方差分析可知：第一次、第二次聽(tīng)后續(xù)說(shuō)和讀后續(xù)說(shuō)分?jǐn)?shù)差異已達(dá)顯著（p1=0.008<0.05；p2=0.011<0.05），而第三次測(cè)試成績(jī)結(jié)果顯示，聽(tīng)后續(xù)說(shuō)和讀后續(xù)說(shuō)分?jǐn)?shù)差異未達(dá)顯著（p3=0.208>0.05）。由此可知，兩種輸入方式所達(dá)到的效果無(wú)顯著差異，而聽(tīng)后續(xù)說(shuō)教學(xué)法在語(yǔ)言習(xí)得效果上強(qiáng)于讀后續(xù)說(shuō)。

通過(guò)對(duì)各組成績(jī)分析可知：（1）兩組受試成績(jī)平均分均有提高，說(shuō)明英語(yǔ)續(xù)式教學(xué)對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用，讀后續(xù)說(shuō)組三次測(cè)驗(yàn)的平均分均高于聽(tīng)后續(xù)說(shuō)組，說(shuō)明視覺(jué)輸入更有助于促學(xué)；（2）通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)差和全距比較可知，聽(tīng)后續(xù)說(shuō)組標(biāo)準(zhǔn)差、全距幾乎相同，而讀后續(xù)說(shuō)組標(biāo)準(zhǔn)差、全距均呈上升趨勢(shì)，筆者認(rèn)為，聽(tīng)后續(xù)說(shuō)相較于讀后續(xù)說(shuō)難度更高，因此數(shù)據(jù)總體而言比較平穩(wěn)，而讀后續(xù)說(shuō)組出現(xiàn)大部分學(xué)生適應(yīng)此教學(xué)法、少數(shù)學(xué)生無(wú)法適應(yīng)的情況，因此分值呈現(xiàn)個(gè)體差異大、變異度大的情況。

筆者認(rèn)為，出現(xiàn)此種情況主要有以下幾點(diǎn)：第一，在國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教學(xué)大環(huán)境下，閱讀能力高于聽(tīng)力能力是眾所周知的事實(shí)，這跟我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)以課本為中心的現(xiàn)狀有關(guān)。在本實(shí)驗(yàn)兩種不同的輸入模式下，文本材料帶給學(xué)習(xí)者的輸入模式更為直觀，而聽(tīng)后續(xù)說(shuō)沒(méi)有文本支撐，學(xué)習(xí)者較多地把注意力放在語(yǔ)句和詞匯上，忽視了對(duì)文章主旨的掌握，甚至出現(xiàn)有學(xué)生聽(tīng)不懂、說(shuō)不出來(lái)的現(xiàn)象，續(xù)說(shuō)成績(jī)也因此受到了一定影響。因此，學(xué)習(xí)者對(duì)原文本的不同關(guān)注點(diǎn)使得不同輸入模式的差距拉大；第二，從輸入模式來(lái)看，讀后續(xù)說(shuō)的單一模式輸入導(dǎo)致了三次測(cè)驗(yàn)平均分與聽(tīng)后續(xù)說(shuō)逐漸接近的情況。讀后續(xù)說(shuō)僅從視覺(jué)上進(jìn)行單一的視覺(jué)輸入，聽(tīng)后續(xù)說(shuō)則是從視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)上進(jìn)行雙重輸入，對(duì)文本的鞏固效果更佳，相較于單一的輸入模式，視聽(tīng)雙重輸入帶給學(xué)習(xí)者的促學(xué)效果更佳［22]，因此，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，視聽(tīng)輸入帶來(lái)的效果與閱讀輸入帶來(lái)的效果相近，甚至在未來(lái)可能會(huì)超越閱讀輸入的促學(xué)效果；第三，學(xué)習(xí)者工作記憶是通過(guò)各類感官記憶加深的［23]，工作記憶的加深伴隨著語(yǔ)言存儲(chǔ)和發(fā)音存儲(chǔ)方式［24]。而工作記憶是暫時(shí)存儲(chǔ)和加工信息容量有限的記憶系統(tǒng)，工作記憶包括語(yǔ)音環(huán)、視覺(jué)空間模板、中央執(zhí)行系統(tǒng)和情節(jié)緩沖器4 個(gè)部分［25]，學(xué)習(xí)者在讀后續(xù)說(shuō)時(shí)需要分散注意力在語(yǔ)音編碼上，耗費(fèi)了更多的時(shí)間和記憶存儲(chǔ)空間，導(dǎo)致讀后續(xù)說(shuō)逐漸失去優(yōu)勢(shì)，國(guó)內(nèi)學(xué)習(xí)者聽(tīng)讀技能發(fā)展不平衡，而視聽(tīng)輸入可與單一視覺(jué)輸入達(dá)到的促學(xué)效果相匹敵；最后，以短暫性、單線性為特點(diǎn)的聽(tīng)力輸入僅能將語(yǔ)言內(nèi)容儲(chǔ)存在短時(shí)記憶中［26]。但聽(tīng)后續(xù)說(shuō)任務(wù)結(jié)合了語(yǔ)言輸入與輸出，彌補(bǔ)了語(yǔ)言內(nèi)容難以長(zhǎng)期儲(chǔ)存的劣勢(shì)，學(xué)習(xí)者進(jìn)行續(xù)說(shuō)時(shí)，將更多的精力和注意力轉(zhuǎn)移到語(yǔ)境、主題上，通過(guò)對(duì)詞匯的加工再利用，使得學(xué)習(xí)者加深了語(yǔ)言內(nèi)容的理解。通過(guò)訪談結(jié)果可知，學(xué)習(xí)者認(rèn)為真正習(xí)得語(yǔ)言知識(shí)是在續(xù)說(shuō)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的，輸入過(guò)程的記憶加之輸出過(guò)程的鞏固，使得語(yǔ)言習(xí)得不停留于表面理解，這也是與前期結(jié)果產(chǎn)生差異的因素。

（二）語(yǔ)言水平與輸入模式的互動(dòng)關(guān)系

教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，筆者統(tǒng)計(jì)了各組內(nèi)高分組（A組）與低分組（B組）的得分情況，如表2所示：

表2 語(yǔ)言水平與教學(xué)實(shí)驗(yàn)的描述性統(tǒng)計(jì)

獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)表明：語(yǔ)言水平對(duì)聽(tīng)后續(xù)說(shuō)測(cè)試成績(jī)主效應(yīng)已達(dá)顯著（p=0.044<0.05；p=0.046<0.05；p=0.023<0.05），而語(yǔ)言水平對(duì)讀后續(xù)說(shuō)測(cè)試成績(jī)主效應(yīng)未達(dá)顯著（p=0.089>0.05；p=1.348>0.05；p=0.767>0.05）。由此可見(jiàn)，受試者不同的語(yǔ)言水平會(huì)導(dǎo)致續(xù)說(shuō)成績(jī)的差異，說(shuō)明語(yǔ)言水平可影響以不同輸入模式為基礎(chǔ)的續(xù)說(shuō)教學(xué)。

讀后續(xù)說(shuō)以視覺(jué)輸入方式直觀地將二語(yǔ)文本傳達(dá)給學(xué)習(xí)者，更適合缺少語(yǔ)境的中國(guó)學(xué)生，學(xué)習(xí)者普遍適應(yīng)以閱讀的方式促學(xué)，閱讀成了二語(yǔ)習(xí)得的主要途徑。學(xué)習(xí)者使用紙質(zhì)材料習(xí)得語(yǔ)言，通過(guò)閱讀理解進(jìn)行記憶儲(chǔ)存，這也使得讀后續(xù)說(shuō)測(cè)驗(yàn)的t檢驗(yàn)值均達(dá)不到統(tǒng)計(jì)顯著性要求。

相反，聽(tīng)后續(xù)說(shuō)對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平要求較高，學(xué)習(xí)者個(gè)體差異是導(dǎo)致測(cè)試成績(jī)差異較大的主要因素。語(yǔ)言水平的參差不齊會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者聽(tīng)力、口語(yǔ)、詞匯、句法理解能力偏低，從而影響最終的續(xù)說(shuō)成績(jī)。聽(tīng)后續(xù)說(shuō)過(guò)程伴隨著豐富的語(yǔ)境，互動(dòng)能將語(yǔ)境信息融入使用中的詞語(yǔ)，使語(yǔ)言有助于后續(xù)流利得體的使用［5]788，語(yǔ)言水平高的學(xué)習(xí)者可快速將語(yǔ)音輸入轉(zhuǎn)化為自動(dòng)化輸出，而低水平的學(xué)習(xí)者則用時(shí)較久［27]，甚至無(wú)法轉(zhuǎn)換，說(shuō)明聽(tīng)后續(xù)說(shuō)教學(xué)更適宜在語(yǔ)言水平較高的學(xué)習(xí)者中使用，而水平較低的學(xué)習(xí)者可采取循序漸進(jìn)的過(guò)程，如先進(jìn)行讀后續(xù)說(shuō)練習(xí)一個(gè)學(xué)期后再進(jìn)行聽(tīng)后續(xù)說(shuō)練習(xí)。此結(jié)論表明了語(yǔ)言水平高的學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言轉(zhuǎn)化是更為快速和敏感，語(yǔ)言水平低的學(xué)習(xí)者則由于聽(tīng)不懂、口語(yǔ)差或某些主觀負(fù)面情緒影響了實(shí)驗(yàn)結(jié)果。

隨后，筆者對(duì)所有受試進(jìn)行了后測(cè)，以口試方式進(jìn)行，題型與前測(cè)相同，隨后統(tǒng)計(jì)了各組內(nèi)高分組（A組）與低分組（B組）成績(jī)，并與前測(cè)分?jǐn)?shù)進(jìn)行對(duì)比，得出描述性數(shù)據(jù)與獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)情況，如表3：

表3 不同語(yǔ)言水平受試前測(cè)、后測(cè)成績(jī)統(tǒng)計(jì)與分析

獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)表明，低分組學(xué)習(xí)者讀后續(xù)說(shuō)教學(xué)法前測(cè)、后測(cè)成績(jī)差異已達(dá)統(tǒng)計(jì)顯著性要求（p=0.047<0.05），而聽(tīng)后續(xù)說(shuō)教學(xué)法達(dá)不到統(tǒng)計(jì)顯著性要求（p=0.071>0.05）；高分組學(xué)習(xí)者讀后續(xù)說(shuō)、聽(tīng)后續(xù)說(shuō)教學(xué)法前測(cè)、后測(cè)成績(jī)差異均已達(dá)統(tǒng)計(jì)顯著性要求（p=0.007<0.05；p=0.000<0.05）。

讀后續(xù)說(shuō)教學(xué)法的特殊性在于給出原語(yǔ)文本，在視覺(jué)輸入后進(jìn)行續(xù)說(shuō)，對(duì)于適應(yīng)閱讀教學(xué)的中國(guó)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，讀后續(xù)說(shuō)更符合學(xué)習(xí)者日常教學(xué)模式，大多數(shù)學(xué)習(xí)者可以通過(guò)閱讀理解并形成相應(yīng)的語(yǔ)言輸出，這也使得無(wú)論高分組還是低分組的學(xué)生均可適應(yīng)讀后續(xù)說(shuō)教學(xué)，并能取得一定的促學(xué)效果。

聽(tīng)后續(xù)說(shuō)相較于讀后續(xù)說(shuō)，其不穩(wěn)定性在于學(xué)習(xí)者聽(tīng)力水平、語(yǔ)言水平的高低，學(xué)習(xí)者個(gè)體差異導(dǎo)致部分語(yǔ)言能力差的學(xué)生無(wú)法適應(yīng)難度較高的聽(tīng)說(shuō)結(jié)合式教學(xué)，導(dǎo)致前測(cè)、后測(cè)結(jié)果達(dá)不到顯著差異。相反語(yǔ)言水平高的學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯、發(fā)音、語(yǔ)篇的敏感度使得他們較快適應(yīng)并加深了語(yǔ)言習(xí)得，完成語(yǔ)言自動(dòng)化轉(zhuǎn)換過(guò)程，這也造成了聽(tīng)后續(xù)說(shuō)練習(xí)中語(yǔ)言習(xí)得效果與學(xué)習(xí)者不同語(yǔ)言水平形成顯著差異的原因。

（三）問(wèn)卷調(diào)查

雖然以上數(shù)據(jù)可以驗(yàn)證不同輸入方式對(duì)英語(yǔ)成績(jī)的影響，但低水平與高水平組仍有部分學(xué)習(xí)者促學(xué)效果不理想。筆者基于信息加工模型［28]，針對(duì)不同組別中的個(gè)別情況做進(jìn)一步檢驗(yàn)分析，兩個(gè)低分組與兩個(gè)高分組共計(jì)16 人（每組4 人），通過(guò)預(yù)先整理好的編碼方案和問(wèn)卷調(diào)查內(nèi)容進(jìn)行信息編碼與定性分析，數(shù)據(jù)以問(wèn)卷調(diào)查的方式呈現(xiàn)（表4）。

表4 受試調(diào)查問(wèn)卷結(jié)果

結(jié)合上述數(shù)據(jù)可看出，在不同的輸入模式下，教學(xué)反饋、教師反饋理解程度、自我糾錯(cuò)、文本類型和學(xué)習(xí)策略使用對(duì)成績(jī)的顯著差異結(jié)果無(wú)影響；而教學(xué)法、理解與輸出、主觀情緒則成為影響反饋效果的重要因素。究其原因，主要是因?yàn)椋旱谝?，受試者在輸入過(guò)程中精神較為緊張，若無(wú)法理解輸入文本則會(huì)陷入主觀消極情緒中，從而嚴(yán)重影響續(xù)說(shuō)的發(fā)揮，語(yǔ)言水平的不同則在極大程度上限制了學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)理解能力；第二，成績(jī)較差的學(xué)習(xí)者一般難以掌握學(xué)習(xí)方法和策略，對(duì)教學(xué)以及教師反饋接受程度均不佳，因此，教學(xué)過(guò)程中適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法選擇與引導(dǎo)則成為促學(xué)的重要途徑，選擇了合適的，即他們熟悉且適應(yīng)的教學(xué)方法可以較容易地建立起自信心并產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣；第三，正確的認(rèn)知互動(dòng)需要學(xué)習(xí)者觀察并進(jìn)一步理解教師反饋，才有助于可理解性輸入，從而達(dá)到修訂錯(cuò)誤，提升語(yǔ)言能力的效果［29]，學(xué)習(xí)者若不能理解教學(xué)反饋，則很難使成績(jī)提高；最后，注意力有限性假設(shè)認(rèn)為高水平的學(xué)習(xí)者有較強(qiáng)的語(yǔ)言認(rèn)知和分析推理能力，若結(jié)合教學(xué)過(guò)程中的即時(shí)反饋與互動(dòng)，便可以較快察覺(jué)到自身不足，通過(guò)一定的教學(xué)策略縮小與目的語(yǔ)的差異，并可以從記憶儲(chǔ)備中快速找到相關(guān)語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行語(yǔ)言重組，相反低水平學(xué)習(xí)者自身知識(shí)儲(chǔ)備不足，記憶儲(chǔ)備也有限，無(wú)法利用現(xiàn)有條件對(duì)新知識(shí)進(jìn)行快速加工，也很難在短時(shí)間內(nèi)察覺(jué)自身不足，因此較直接的語(yǔ)言輸入與教學(xué)反饋才可能幫助他們順利進(jìn)入到信息加工重組階段［30]。因此，輸入方式不同會(huì)直接影響學(xué)習(xí)者的信息加工與理解，信息加工與理解同樣受制于語(yǔ)言水平，主觀情緒的控制程度也是產(chǎn)生成績(jī)顯著性差異的原因之一。

四、結(jié)語(yǔ)

本研究采用量化研究法，通過(guò)不同輸入模式以及高分組和低分組學(xué)習(xí)者成績(jī)對(duì)比，考察了學(xué)習(xí)者續(xù)說(shuō)成績(jī)和英語(yǔ)成績(jī)的提升效果。研究發(fā)現(xiàn)，第一，聽(tīng)后續(xù)說(shuō)對(duì)語(yǔ)言水平高的學(xué)習(xí)者的促學(xué)效果強(qiáng)于語(yǔ)言水平低的學(xué)習(xí)者，而讀后續(xù)說(shuō)教學(xué)的則適用于不同語(yǔ)言水平的學(xué)習(xí)者；第二，聽(tīng)后續(xù)說(shuō)對(duì)學(xué)習(xí)者主觀情緒要求較高，因此教師需在教學(xué)過(guò)程中時(shí)刻關(guān)注學(xué)習(xí)者消極情緒的產(chǎn)生；第三，學(xué)習(xí)成績(jī)與學(xué)習(xí)者能否理解教學(xué)反饋以及文本輸入有關(guān)，合適的教學(xué)法可以幫助低水平語(yǔ)言學(xué)習(xí)者達(dá)到與高水平語(yǔ)言學(xué)習(xí)者相近的教學(xué)效果；第四，續(xù)說(shuō)教學(xué)為學(xué)習(xí)外語(yǔ)提供了新思路，聽(tīng)、讀、說(shuō)的結(jié)合可促使學(xué)習(xí)者以不同方式鞏固知識(shí)，使國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教學(xué)聽(tīng)力、口語(yǔ)、閱讀平衡發(fā)展。

本文雖在一定程度上探討了不同輸入模式下續(xù)說(shuō)教學(xué)的促學(xué)效果，但仍存在以下幾個(gè)問(wèn)題：（1）筆者僅在小范圍內(nèi)開(kāi)展教學(xué)實(shí)驗(yàn)，影響有限，樣本較單一；（2）測(cè)試文本均取自于演講，未來(lái)研究中可加入不同體裁的文本材料，以期得出客觀、全面的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)；（3）參評(píng)教師雖經(jīng)過(guò)試前培訓(xùn)，但評(píng)測(cè)過(guò)程仍可能具有主觀性和模糊性；（4）后測(cè)與前測(cè)時(shí)間間隔較短，對(duì)于該教學(xué)模式的延時(shí)促學(xué)效果仍有待考證。未來(lái)可擴(kuò)大樣本數(shù)量和范圍，采用多種體裁的文本素材，增加必要的后測(cè)測(cè)驗(yàn)與時(shí)間間隔，進(jìn)一步完善實(shí)驗(yàn)結(jié)論。

綜上所述，筆者提出以下建議：第一，教學(xué)可借鑒并完善研究設(shè)計(jì)，對(duì)輸入方式、教學(xué)反饋與英語(yǔ)成績(jī)的關(guān)系做更深入的研究，本文通過(guò)借鑒多視角數(shù)據(jù)收集方法比較不同組別的教學(xué)效果和成績(jī)［31-32]，但仍有諸多問(wèn)題需要進(jìn)一步研究，如學(xué)習(xí)者有哪些自身因素影響實(shí)驗(yàn)結(jié)果？可否創(chuàng)建學(xué)習(xí)日志幫助不同水平的學(xué)習(xí)者提高語(yǔ)言綜合能力等；第二，教師在教學(xué)過(guò)程中可采取寬容與接受的態(tài)度對(duì)待不同水平的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者，探索引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我促學(xué)，發(fā)現(xiàn)適合不同水平學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略；第三，不同教學(xué)法和語(yǔ)言輸入方式必定會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生不同影響，如何提高學(xué)習(xí)效率則是需要解決的問(wèn)題，教師成立教學(xué)小組，時(shí)刻關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)變化，并采取以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，采取高、低水平學(xué)習(xí)者交叉互助的學(xué)習(xí)模式，再結(jié)合及時(shí)、適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)反饋，以期對(duì)英語(yǔ)教學(xué)產(chǎn)生事半功倍的效果。