王應(yīng)江 陳肖微

摘要 學(xué)習(xí)深度與育人溫度相融合的思政課堂通過課前預(yù)習(xí)、生活情境探究、熱點(diǎn)對話質(zhì)疑、遷移運(yùn)用體驗(yàn)和實(shí)踐活動創(chuàng)造等關(guān)鍵環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生展開建構(gòu)與反思，強(qiáng)化情感驅(qū)動的非認(rèn)知學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)批判性理解和真實(shí)問題的解決，以及學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合提升，從感受到內(nèi)化政治認(rèn)同，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)與課堂育人的有機(jī)融合。

關(guān)鍵詞 高中思想政治;學(xué)習(xí)深度;育人溫度;政治認(rèn)同

作為“以立德樹人為根本任務(wù)，以培育社會主義核心價值觀為根本目的，幫助學(xué)生確立正確的政治方向、提高思想政治學(xué)科核心素養(yǎng)、增強(qiáng)社會理解和參與能力的綜合性、活動型學(xué)科課程”[1]，高中思想政治具有內(nèi)容的綜合性、學(xué)校德育工作的引領(lǐng)性和課程實(shí)施的實(shí)踐性等特征。這要求教學(xué)既有學(xué)習(xí)思維的深度，又有課堂育人的溫度。為此，我們嘗試以問題導(dǎo)學(xué)激活學(xué)生思維，在問題解決過程中、在教與學(xué)的互動過程中育人，達(dá)到思維深度與情感溫度相融合，共同指向?qū)W生政治認(rèn)同素養(yǎng)的培育。

一、核心概念的界定及其特征

1.學(xué)習(xí)深度。即強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)的概念源于人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的研究，也被譯為深層學(xué)習(xí)，是美國學(xué)者Ference Marton和Roger Saljo基于學(xué)生閱讀的實(shí)驗(yàn)，針對孤立記憶和非批判性接受知識的淺層學(xué)習(xí)（surface learning），于1976年首次提出的關(guān)于學(xué)習(xí)層次的一個概念。[2]教育中的深度學(xué)習(xí)不是 AI 領(lǐng)域所理解的深度學(xué)習(xí)，而是教育學(xué)意義上的有效學(xué)習(xí);深度學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)是提升人的創(chuàng)造思維和解決問題的能力。教育學(xué)意義上的深度學(xué)習(xí)的策略主要包括研究性學(xué)習(xí)（或科學(xué)探究）、多維表征學(xué)習(xí)、有思考的做中學(xué)、主動學(xué)習(xí)等。[3]與淺層學(xué)習(xí)相比，深度學(xué)習(xí)不僅觀照低階思維活動，更強(qiáng)調(diào)“應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造”高階思維的發(fā)展。學(xué)習(xí)者以高階思維的發(fā)展和實(shí)際問題的解決為目標(biāo)，以整合的知識為內(nèi)容，積極主動地、批判性地學(xué)習(xí)新的知識和思想，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，且能將已有的知識遷移到新的情境中。

2.育人溫度。這是一個感性概念，側(cè)重于態(tài)度情感價值觀目標(biāo)的課堂教學(xué)，其基本含義包括：（1）溫度源于學(xué)生對生活的理解，創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生思想實(shí)際的生活情境，嫁接生活與知識的橋梁，引發(fā)學(xué)生思想感情的道德認(rèn)識沖突，在明辨事理中自覺樹立正確的核心價值觀。（2）育人源于教師對學(xué)生的愛，從教師的內(nèi)心世界去愛每一個孩子，讓課堂成為認(rèn)知情感交匯的場域。（3）課堂教學(xué)將態(tài)度、情感價值觀目標(biāo)放在第一位，注重對人的思想價值觀的引導(dǎo)，挖掘知識背后的意義。

綜合而言，問題導(dǎo)學(xué)促進(jìn)學(xué)習(xí)深度與育人溫度相融合的思政課堂具有如下特征：一是強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”。樹立教是為學(xué)服務(wù)的理念，以學(xué)習(xí)為中心，一切從學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)效果出發(fā)。二是突出“立德樹人”，將培育學(xué)生健全的品格與提高學(xué)生掌握知識與應(yīng)用能力內(nèi)在統(tǒng)一起來，育人的本質(zhì)在于培育學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)，落實(shí)社會主義核心價值觀。三是培養(yǎng)學(xué)生的問題意識。以問題為導(dǎo)向，立足于真實(shí)問題的解決，注重整合性學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的思維深度與內(nèi)化的情感溫度都應(yīng)在問題的解決過程中生成、生長。

二、學(xué)習(xí)深度與育人溫度相融合的教學(xué)基本流程

根據(jù)布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類：知道（知識）;領(lǐng)會;應(yīng)用;分析;綜合;評價6個層級，可對學(xué)習(xí)深度進(jìn)行評價。而關(guān)于情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類，盧家楣教授把情感測評分為樂情度（接受、反應(yīng)、興趣、熱愛）;冶情度（感受、感動、感悟、感化）;融情度（互動、互悅、互納、互愛）三個維度，而且每個維度又都分別包含 4 個不同水平的層次結(jié)構(gòu)。[4]這三個維度12個層次具有外顯性，比較全面地體現(xiàn)了學(xué)生在課堂教學(xué)中的情感變化。情感目標(biāo)測評通過學(xué)生在課堂教學(xué)中受教學(xué)的積極影響情況的測評，有助于促進(jìn)教師采取某種情感教學(xué)模式或教學(xué)策略，以達(dá)到優(yōu)化教學(xué)的目。[5]在借鑒上述分類方法的基礎(chǔ)上，我們嘗試建構(gòu)思維深度與育人溫度相融合的教學(xué)基本流程（見下圖）。

1.在單元知識體系建構(gòu)與反思中促進(jìn)感性認(rèn)同

深度學(xué)習(xí)著意學(xué)習(xí)過程的建構(gòu)反思，前提是學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容有樂意接納的意向。因此，我們強(qiáng)調(diào)思政課的課前預(yù)習(xí)，讓學(xué)生整本閱讀教材的某一個單元，讓學(xué)生根據(jù)單元的知識體系，找出本單元的核心概念和核心知識，依據(jù)知識之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，自主建構(gòu)知識框架圖或者思維導(dǎo)圖。以“收入與分配”一課為例，學(xué)生在課前預(yù)習(xí)整個單元，從中找出了兩條主線：一是個人收入分配：分配制度——分配原則;二是國家收入分配：財政——稅收。由此，學(xué)生可以自主建構(gòu)思維導(dǎo)圖，并聯(lián)系自己家庭的收入狀況和政府的民生工程體會我國的分配制度，初步達(dá)到感性認(rèn)同。

2.在生活情境的非認(rèn)知學(xué)習(xí)理解中感受認(rèn)同

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)化情感驅(qū)動的“非認(rèn)知學(xué)習(xí)”，即讓學(xué)生體會教材內(nèi)容所蘊(yùn)涵的情感。我們在課堂教學(xué)中，依托生活中的典型案例，根據(jù)學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)和道德情感認(rèn)知，創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生生活實(shí)際的問題情境，從而引領(lǐng)學(xué)生從自身的生活經(jīng)歷出發(fā)，在探究情境問題的過程中感受政治認(rèn)同，自覺地接受道理。

以“按勞分配為主體，多種分配方式并存”一課為例，教師設(shè)計了如下議題：您會選擇哪種方式賺錢。問題1：有哪些賺錢的方式？在企業(yè)工作，您可以有哪些不同的選擇？他們分別屬于哪些分配方式？引導(dǎo)學(xué)生歸納按勞分配和按生產(chǎn)要素分配的基本內(nèi)容，區(qū)分不同的分配方式。問題2：我國實(shí)施按勞分配為主體，多種分配方式并存的原因。如此，引導(dǎo)學(xué)生按照生活經(jīng)驗(yàn)和知識邏輯統(tǒng)整知識脈絡(luò)，在探究中感受分配制度的政治認(rèn)同。

3.在熱點(diǎn)對話的批判性理解中辨析認(rèn)同

深度學(xué)習(xí)注重知識學(xué)習(xí)的批判性理解，讓學(xué)生在批判性理解中產(chǎn)生相應(yīng)的情感。我們在實(shí)踐中聯(lián)系學(xué)生感興趣的社會生活熱點(diǎn)，鼓勵其大膽質(zhì)疑，讓質(zhì)疑成為學(xué)生學(xué)習(xí)的基本習(xí)慣，提出相反的辯論或討論，展開開放式的思維碰撞，辨析應(yīng)有的政治站位，從而實(shí)現(xiàn)政治認(rèn)同。以“國家財政”一課為例，教師設(shè)置了議題：你認(rèn)為分配政策應(yīng)該更多地傾向政府還是企業(yè)或個人，圍繞議題進(jìn)行開放式辯論。在思維碰撞中，學(xué)生不僅深刻理解了財政收入、財政支出以及財政作用的相關(guān)知識，也體會到分配政策應(yīng)適度的道理。

4.在解決真問題遷移運(yùn)用中內(nèi)化認(rèn)同

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)立足真實(shí)情境的問題解決，在解決真問題中引起學(xué)生內(nèi)心深處的情感觸動。在理解、批判性質(zhì)疑的基礎(chǔ)上，學(xué)生對知識進(jìn)行綜合性概括，但依然處于理解性認(rèn)同層面，還需要在遷移運(yùn)用知識中內(nèi)化政治認(rèn)同。我們利用課堂訓(xùn)練環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在解決問題的過程中內(nèi)化政治認(rèn)同。

以“財政及其作用”的內(nèi)容為例，教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合新冠疫情的時政素材，運(yùn)用發(fā)揮我國財政作用的相關(guān)知識，探究兩會期間為什么雖沒有提出具體的經(jīng)濟(jì)增長目標(biāo)，但在穩(wěn)就業(yè)保民生問題上增加預(yù)算？教師呈現(xiàn)疫情發(fā)生以來中央財政的一系列舉措，以及“兩會”公布的大規(guī)模財政紓困和刺激計劃等素材。學(xué)生在遷移運(yùn)用財政作用的相關(guān)知識過程中，從國家宏觀調(diào)控的角度，內(nèi)化對我國財政政策的認(rèn)同和社會主義制度優(yōu)勢的自信。

5.在實(shí)踐活動的整合學(xué)習(xí)創(chuàng)造中實(shí)現(xiàn)行為認(rèn)同

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的有機(jī)整合，引導(dǎo)學(xué)生在探究活動中綜合應(yīng)用所學(xué)知識，進(jìn)而成為某種情感的生發(fā)點(diǎn)，這將為學(xué)習(xí)效果留下重要資料，即行為認(rèn)同。這里，我們使用布魯姆的“創(chuàng)造”目標(biāo)定義，即指對知識材料的綜合運(yùn)用，設(shè)計、組建新的工作，發(fā)展出新的知識材料或者推導(dǎo)出新的公式等。思政課是綜合性、活動型學(xué)科課程，更強(qiáng)調(diào)課后的綜合實(shí)踐活動，讓學(xué)生在活動中綜合運(yùn)用所學(xué)知識，分析認(rèn)識社會熱點(diǎn)問題，積極參與社會生活，在實(shí)踐中達(dá)到行為上的認(rèn)同，從而實(shí)現(xiàn)內(nèi)化于心、外化于行。

在“按勞分配為主體，多種分配方式并存”一課結(jié)束時，教師設(shè)計了課后問題：談?wù)勀鷮磉x擇職業(yè)的方向？并說明理由。你現(xiàn)在可以為此做些什么？如此，將抽象的理論和學(xué)生的生活實(shí)踐聯(lián)系在一起，引領(lǐng)學(xué)生在實(shí)踐中達(dá)到對我國分配制度的行為認(rèn)同。

以問題導(dǎo)學(xué)促進(jìn)學(xué)習(xí)深度與育人溫度相融合的思政課教學(xué)探索，使學(xué)習(xí)過程不僅是知識重構(gòu)與探究問題的過程，更是情感、態(tài)度、價值觀的內(nèi)化過程。政治認(rèn)同的培育是一個長期的過程。諸如如何設(shè)計與實(shí)施可操作性的目標(biāo)測量與評價等，尚有待探索。

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責(zé)任編輯? ?毛偉娜