謝良梅

解讀教材內(nèi)容并達(dá)成合理的教學(xué)敘事往往考驗(yàn)著教師的教學(xué)功底。解讀是教師自身思想、經(jīng)驗(yàn)與歷史的對話，然而，在標(biāo)準(zhǔn)化考試下，個(gè)性化理解是否會脫軌與失序而影響學(xué)生成績又阻礙了教師突破“陳規(guī)陋習(xí)”的勇氣。結(jié)果是，解讀陷入了從史料到史料、概念到概念、理論到理論的窠臼中而影響了理解，歷史教學(xué)的意義危機(jī)也由此而生。事實(shí)上，歷史教學(xué)的意義建構(gòu)要比知識陳述來得重要，而只有在思維碰撞的對話中，才能真正構(gòu)建知識、協(xié)商價(jià)值。有品質(zhì)與力度思維需要有價(jià)值、有意義的問題去引發(fā)，這就意味著觀察歷史、解讀歷史的立場、角度和方法要變動多元，并在另一種敘述中構(gòu)建自己、構(gòu)建課堂、構(gòu)建意義。

一、從時(shí)代困境中尋找問題的突破點(diǎn)

（一）時(shí)代困境是把握教材敘事的邏輯支點(diǎn)

教材編寫既要體現(xiàn)國家意志，又要反映時(shí)代需求，并從中尋求解困之道。以高中岳麓版為例，該版本教材是中國加入世貿(mào)組織產(chǎn)物，是改革開放深入發(fā)展結(jié)果。因此，教材主要立足于現(xiàn)代化路徑展開敘事，民主化、法治化、工業(yè)化、市場化、城市化、人文化、理性化、科學(xué)化、全球化等成為了教材熱詞并貫穿教材敘事始終。然而，西方話語強(qiáng)勢滲透，現(xiàn)代化等同于西化的理念也在歷史教學(xué)實(shí)踐中得以過度灌輸，這對國家意識形態(tài)產(chǎn)生一定沖擊，教材改版正是基于這樣背景而展開。從試行的《中國史綱要》、《世界史綱要》內(nèi)容看，新版本正是要解決吸納世界先進(jìn)文明與保持“四個(gè)自信”之間平衡性問題，以構(gòu)建有中國特色的歷史話語體系。教師在教學(xué)中應(yīng)多維度交代教材編寫背景與書寫邏輯，這既是長時(shí)段看歷史問題視角，也是問題情境創(chuàng)設(shè)的觸發(fā)點(diǎn)。再具體到教材中有關(guān)中國近代史的歷史敘事，建國后教材文本經(jīng)歷了主權(quán)與發(fā)展這兩條敘事主線澶變，前者是鞏固新生政權(quán)與強(qiáng)化革命語境之間磨合的產(chǎn)物，后者是改革開放融入全球化需求。敘事線索變化的背后是時(shí)代困境的折射，折射的邏輯事實(shí)上就是問題的邏輯。

（二）時(shí)代困境是教師達(dá)成個(gè)性化敘事的關(guān)鍵

從社會熱點(diǎn)中發(fā)現(xiàn)歷史。與歷史相似問題，社會輿論是如何聚焦的，立足現(xiàn)實(shí)問題又如何去重讀歷史問題。如針對“中美貿(mào)易戰(zhàn)”，我們可能會對“美蘇冷戰(zhàn)”教學(xué)有切身感悟，融通冷戰(zhàn)與貿(mào)易戰(zhàn)之間的關(guān)聯(lián)，也會對經(jīng)濟(jì)全球化有新解讀，那就是過度強(qiáng)調(diào)全球化合作共贏一面，是否要考慮國家競爭、經(jīng)濟(jì)安全與主權(quán)等現(xiàn)實(shí)性問題。以此觀之，立足社會熱點(diǎn)看歷史既能拉近歷史與現(xiàn)實(shí)、歷史與學(xué)生間的情境距離，又讓問題的生成有時(shí)代性、現(xiàn)實(shí)性意義，教師敘事亦能鮮活靈動。

從學(xué)術(shù)焦點(diǎn)中反思?xì)v史。學(xué)術(shù)焦點(diǎn)具有立足時(shí)代困境與現(xiàn)實(shí)需求重讀歷史現(xiàn)象的特征，如晚清史研究，學(xué)術(shù)界一度從“民族復(fù)興”視角去審讀這段歷史，這就令近代史上五次大規(guī)模侵華戰(zhàn)爭擺脫了屈辱痛苦的情緒化、革命化表達(dá);當(dāng)下又立足于中國“大政府”動員能力去審讀清末“小政府”歷史困境，以為小政府完成不了農(nóng)耕經(jīng)濟(jì)向工業(yè)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)變的使命，注定了晚清政府各種努力的結(jié)局，如清末新政整體改革綱領(lǐng)超出了清政府國力和財(cái)力所能承擔(dān)的限度，極大地加重了人民的負(fù)擔(dān)，激化了社會矛盾，削弱了清政府統(tǒng)治基礎(chǔ)。[1]關(guān)注學(xué)術(shù)焦點(diǎn)有助于打破教材敘事落后性的尷尬，問題生成有邏輯性意義，教學(xué)敘事也富有思維張力。

二、向敘事困境中尋找問題的沖突點(diǎn)

所有由人所記錄和撰寫的“歷史”都不可避免地體現(xiàn)記錄者及其所處的時(shí)代、文化背景等對“歷史材料”的選擇、組織和重構(gòu)，都“隱含著歷史學(xué)家所希冀的教育和動員的責(zé)任”[2]。正是在歷史教育及政治動員雙重牽引下，教科書敘事難免會存在殘缺性以及滯后性問題，表現(xiàn)在：教科書簡明扼要的敘事特點(diǎn)以及立足主題切入的編寫范式導(dǎo)致教材文本中存在相當(dāng)多的橫截面，歷史被攔腰截?cái)?教科書政治動員造成敘事欲言又止尷尬，比如五四運(yùn)動強(qiáng)調(diào)愛國主義動員，教材敘事就忽視了思想啟蒙價(jià)值，然而結(jié)論卻把“愛國救亡、民主科學(xué)、文化啟蒙”看作為五四精神內(nèi)核。此外，教師為適應(yīng)課堂中主題教學(xué)需要強(qiáng)化歷史階段特征認(rèn)知又導(dǎo)致歷史敘事的簡單化、框架化而忽視了歷史“剪不斷理還亂”的一面。這種過度強(qiáng)調(diào)“正確而標(biāo)準(zhǔn)的歷史教育”難免會給學(xué)生帶來認(rèn)知沖突，卻可以此生成相當(dāng)有意思的問題，生成路徑可以從以下幾個(gè)角度展開。

其一，基于人性復(fù)雜性去把握認(rèn)知的沖突性。歷史學(xué)乃人學(xué)，人性中心理—行為現(xiàn)象都有其發(fā)生邏輯，然而，學(xué)生人生經(jīng)驗(yàn)單薄有時(shí)候并不見得能夠駕馭復(fù)雜的人性問題，認(rèn)知沖突在所難免。比如，陳獨(dú)秀1918年在《新青年》5卷5號上評價(jià)義和團(tuán)運(yùn)動時(shí)說“你說中國何等可恥！義和團(tuán)何等可惡！”，后又認(rèn)為“義和團(tuán)，在中國現(xiàn)代史上是一重要事件，其重要不減于辛亥革命，然而一般人不但忽視了他的重要”。教學(xué)中可引發(fā)學(xué)生思考：為何同一人對同一事會“出爾反爾”？以此引導(dǎo)學(xué)生掌握新文化運(yùn)動時(shí)期的陳獨(dú)秀與民主革命時(shí)期的陳獨(dú)秀的思想銳變來認(rèn)識歷史復(fù)雜性一面。

其二，基于敘事多樣性去認(rèn)識歷史豐富性。歷史記錄者、撰寫者從不同的角度書寫歷史并賦予了歷史多樣性色彩，這遠(yuǎn)比教材“黑白色”更色彩斑斕、豐富多元。比如，明清專制色彩是教材敘事主流，也是學(xué)生固有認(rèn)識，然而“又可被標(biāo)榜為民主思想的典范”[3]。即便是明清時(shí)期的君主專制、中央集權(quán)，也未必就像人們所描繪的那樣冰冷灰暗。歷史敘事差異正是批判性問題生成的落腳點(diǎn)。

其三，基于現(xiàn)實(shí)關(guān)照性去打破歷史敘事僵化性。一切歷史都是基于現(xiàn)實(shí)的困境、問題、視角、話語與歷史的對話，對話產(chǎn)生新思維、新視野、新認(rèn)識、新感悟。如二戰(zhàn)后的蘇聯(lián)史，在高中各版本中是以改革面目出現(xiàn)，且把蘇聯(lián)解體視作為去斯大林模式不徹底的產(chǎn)物，這符合十四大以來國家改革深化的邏輯，然而，去年第7期《求是》雜志再發(fā)習(xí)近平總書記2013年的文章，強(qiáng)調(diào)蘇聯(lián)解體是意識形態(tài)的問題，這與當(dāng)下強(qiáng)化國家政治安全、防止社會變質(zhì)的國家使命與責(zé)任相符，這是問題設(shè)計(jì)的另一個(gè)視角?，F(xiàn)實(shí)關(guān)照為教材文本敘事、教師課堂敘事提供了對歷史現(xiàn)象新的詮釋與理解，詮釋背后的邏輯演繹是歷史與現(xiàn)實(shí)互動結(jié)果。

三、在歷史困境中尋找問題的立足點(diǎn)

歷史是個(gè)動態(tài)的、盤根錯(cuò)節(jié)的、螺旋上升的發(fā)展過程，并在重大轉(zhuǎn)折與選擇困境中決定著歷史的走向，這正是教材內(nèi)容選擇的主要向度。歷史中環(huán)境與生存的困局，制度與人文的博弈，傳統(tǒng)與當(dāng)下的糾纏，信念與利益的較量，族群與圈層的分野以及歷史人物性格與經(jīng)驗(yàn)的融合等等都賦予了歷史豐富性、復(fù)雜性一面，教師應(yīng)對此有清晰體認(rèn)，并站在課程的高度去挖掘教學(xué)資源。

（一）在歷史困境中把握好歷史演進(jìn)的邏輯性

教學(xué)中應(yīng)立足于歷史事件的縱線、橫線發(fā)展脈絡(luò)去把握歷史演進(jìn)的邏輯性。縱線強(qiáng)調(diào)歷史線索發(fā)展的單一性來把握歷史整體性，橫線強(qiáng)調(diào)歷史線索發(fā)展的發(fā)散性來把握歷史全面性。立足橫線視角，以雅典城邦民主政治為例，高中岳麓版教材論及了雅典民主起源、發(fā)展，而止步于民主衰落，只重視雅典民主制權(quán)力機(jī)構(gòu)運(yùn)行的具體情況，而對于雅典對外擴(kuò)張的相關(guān)史實(shí)則有所忽略。若以雅典民主政治為歷史演進(jìn)的邏輯支點(diǎn)就會倒逼出一些相當(dāng)有意思問題，如教材編寫者忽略民主衰落是出于怎樣的“教育和動員的責(zé)任”？雅典民主發(fā)展過程中存在怎樣的困境，這種困境推動民主出現(xiàn)什么樣的異化，這種異化又給雅典民主帶來怎樣的災(zāi)難？伯羅奔尼撒戰(zhàn)爭背后的國家霸權(quán)與擴(kuò)張意識是否是民主災(zāi)難的源頭？從雅典民主制衰落史中可否得出國霸必亡的歷史教訓(xùn)？這種教訓(xùn)對當(dāng)今有何借鑒意義？立足縱線視角，以太平天國影響為例，人教版并無涉及，岳麓版教材則既沿襲革命史觀范式高度評價(jià)這場運(yùn)動，又滲透現(xiàn)代化史觀突顯《資政新篇》價(jià)值。事實(shí)上，太平天國運(yùn)動對晚清財(cái)稅、外交、軍事、貿(mào)易、戲劇、教育、習(xí)俗、地方經(jīng)濟(jì)格局（如蘇州、揚(yáng)州衰落，上海興起）、名勝古跡、移民人口等方面都產(chǎn)生了影響。以人口變動觀之，太平天國還導(dǎo)致長江三角洲農(nóng)業(yè)勞力減少，使勞力的價(jià)值在幾個(gè)世紀(jì)以來首次相對高于土地，佃農(nóng)維持較有利地位，[4]這甚至影響到了國共十年對峙時(shí)期在該地開展土地革命的成效。從中可見，以太平天國影響為邏輯支點(diǎn)可聯(lián)結(jié)諸多看似碎片化歷史細(xì)節(jié)，并生成出更多值得探討的問題情境。

（二）在歷史困境中把握好歷史的典型性

學(xué)生學(xué)歷史大概都有“臉盲癥”特點(diǎn)，表現(xiàn)在以今日之情境理解歷史之處境或者難以區(qū)隔相同主題下的不同歷史現(xiàn)象。臉盲癥一方面與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，人生經(jīng)驗(yàn)單薄自然理解不了歷史的復(fù)雜性，活在當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)感也理解不了歷史的差異性，這就難免會出現(xiàn)隨意代入歷史場景問題，比如唐朝山東“五姓七望”門閥世族連和皇帝結(jié)親都不愿意，以至于唐文宗的長嘆：“我家二百年天子，顧不及崔、盧耶？”就讓學(xué)生困惑不已;另一方面，歷史教學(xué)過程中立足于背景、過程（措施）、結(jié)果、影響、意義等課堂敘事架構(gòu)以及基于理論預(yù)設(shè)的歷史分析模式也在一定程度上弱化了學(xué)生的歷史感，比如把馬歇爾計(jì)劃放在冷戰(zhàn)背景與階級斗爭視角下考察，就會步入簡單思維陷阱中，以為遏制蘇聯(lián)擴(kuò)張勢力是其首要目標(biāo)而忽略了美國的政治道義;再者，文本敘事中概括性用語，比如君主、農(nóng)民、地主、資產(chǎn)階級、無產(chǎn)階級、專制、民主、法制、人權(quán)等充斥教材也讓學(xué)生分不清歷史彼此。

注意歷史的典型性就是要處理好歷史中的“個(gè)別”與“一般”的關(guān)系及問題，并立足于多維度、多層次、多途徑去考察歷史，審視特定時(shí)空中的環(huán)境與資源、目的與動機(jī)、時(shí)局與變局、問題與難題、常量與變量、可控與失控、舉措與出路、平衡與失衡等歷史諸要素，這既是區(qū)隔歷史現(xiàn)象的立足點(diǎn)，也是生成問題的立足點(diǎn)。

（三）在歷史困境中把握好同情理解的平衡性

首先，歷史困境表現(xiàn)為人性困境對歷史復(fù)雜性的決定性作用，教學(xué)中要避免歷史認(rèn)識的標(biāo)簽式、程式化、簡單化等弊端。比如，漢代以來三省制形成乃是擺脫“君相權(quán)斗”困局的產(chǎn)物，三省初為品低權(quán)重終至位高權(quán)重，本是皇帝近官最終外化為朝官，又產(chǎn)生新的權(quán)力困境，到隋唐形成了如教科書上“三省六部制”的理想化敘事，然而中書、門下運(yùn)行中也因“扯皮”現(xiàn)象迫使唐太宗晚期不得不以“政事堂”合署辦公來解決。

其次，歷史困境是一定歷史時(shí)空局限性的產(chǎn)物。時(shí)空局限性意味著歷史的發(fā)生受到多重因素制衡，而非如后來者立足自身處境的“輕描淡寫”。如戰(zhàn)后日本民主化改革保留了天皇制，有觀點(diǎn)立足今日道德判斷，以為天皇制存留是日本右翼勢力興風(fēng)作浪的源頭，可是放在當(dāng)時(shí)情境下，如神一般存在的天皇事實(shí)上是日本穩(wěn)定器，這也正是美國投放原子彈沒有選擇東京考量所在。因此，歷史教學(xué)中應(yīng)綜合考慮諸多背景，通過層層設(shè)問路徑幫助學(xué)生權(quán)衡歷史條件的長處與短處，理解歷史難處與困局，如假設(shè)轟炸東京，二戰(zhàn)歷史會如何走向？假如廢除天皇，民主化改革會遭遇哪些困境？這樣的問題情境才是對歷史充滿溫情與敬意表現(xiàn)。

再者，歷史困境是基于價(jià)值判斷的認(rèn)識困境。價(jià)值判斷一方面意味著歷史與當(dāng)代之間要尋找一定的意義勾連，并立足現(xiàn)實(shí)需要選擇歷史展開敘事;另一方面要尊重人類文明發(fā)展成果，擺正人性與人道之間平衡關(guān)系，不能觸動人類現(xiàn)有的歷史道德底線。

總之，由于考試工具的唯一性遮蔽了歷史教學(xué)的真正意義，需要我們?nèi)フ暁v史課堂存在的目的與價(jià)值，反思教師在課堂中的確切位置。教師的精神解放、主動創(chuàng)造才能賦予教學(xué)生命與活力，在此過程中，教師要大膽突破教材文本束縛，并立足于現(xiàn)實(shí)的、敘事的、歷史自身的困境中去發(fā)現(xiàn)有效問題，建構(gòu)更有意義的課堂。

【注釋】

[1]王建朗、黃克武主編：《兩岸新編中國近代史》，北京：社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2016年，第451頁。

[2]（法）米歇爾·德·塞爾托著，倪復(fù)生譯：《歷史書寫》，北京：中國人民大學(xué)出版社，2012年，第12頁。

[3]包詩卿：《專制與民主：晚明歷史的書寫困境 》 ，《歷史教學(xué)問題》2014年第5期。

[4]（美）羅威廉著， 李仁淵、張遠(yuǎn)譯：《最后的中華帝國：大清》，北京：中信出版社，2016年，第177頁。