張慧敏

小學英語教科書多以單元為構(gòu)成要素，然而在單課時教學推進中，教師往往只圍繞單課時的知識內(nèi)容展開，忽略了每單課間的承接與連貫，這不利于學生對話題、語境、任務(wù)的整體認知與習得。教師在單元整體教學中應嘗試設(shè)置單元主題，構(gòu)建單元情境鏈，幫助學生形成特征明顯的學習主線，并在目標遞進的任務(wù)環(huán)中完成單元學習，以期使學生逐步建立適應生活交際需求的知識系統(tǒng)，促使其實現(xiàn)多元目標發(fā)展。

一、構(gòu)建情境鏈

情境鏈指教師關(guān)照整個單元，用完整的意義情境將整個單元的學習目標、推進脈絡(luò)貫穿起來，各單課的情境先后承接，呈鏈條式，使學生在一個個完整的、接續(xù)的子情境中逐步進行單元學習。

依據(jù)語言目標的達成層級，構(gòu)建單元情境鏈的各單課子情境分為起始情境、操練情境和運用情境。各情境應具備以下屬性：言之有源、言之有意、言之有用。如，譯林版小學英語教材五年級上冊Unit 2 A new student單元中，單元核心目標為運用there be句型介紹學校設(shè)施。教師可從單元視角出發(fā)，以schools? around us為單元情境，設(shè)情境鏈為：Nancys new school（Nancy的新學校）—we love our school（我愛我們的學校）—my dream school（我的夢想學校）。在連續(xù)情境中，學生在Nancy的新學校學習there be句型及學校設(shè)施、專用室這些目標語言，進而嘗試使用目標語描述自己的學校以表達熱愛之情，最后創(chuàng)造性地使用目標語描述自己夢想中的學校。

1. 起始情境：言之有源。

起始情境指學生進入整個單元主題情境的第一道門，也是情境鏈中的第一節(jié)點，學生由此開始單元學習。

（1）激活本源。本源指來自學生自身的可為學習服務(wù)的資源?；趯W生的生活實際、身心特點，將與之本身相關(guān)的元素聚攏在情境中，學生個體本身的語言學習源頭則會被最大限度地打開。如學生的學習經(jīng)歷、現(xiàn)實生活、已有的認知體系，或需要、好奇心等。

（2）儲備資源。起始情境中的目標達成時，學生形成的能力、掌握的語言知識便能轉(zhuǎn)化為下一情境中語言活動的重要資源，即保障操練、運用語言時，學生有話可說。如，譯林版五年級上冊Unit 2 A new student單元第一課時，教師可以膽怯的Nancy要轉(zhuǎn)去新學校了，需要朋友的陪伴作為起始情境，激起學生與友相伴的熱情、參觀對方學校的好奇心。在情境中，教師采用組圖遮蓋、猜測各室的方式呈現(xiàn)學校場景，再現(xiàn)學生對校園的認識，打開他們的生活背景源、學習動力源，進而開始本單元的文本閱讀。在閱讀中感知學校中各個場所及位置，最后能正確理解文本內(nèi)容、準確朗讀的同學得到Nancy的贊許，并得到Nancy的聯(lián)系方式，便于今后溝通。這不僅使學生獲得成就感，還為后續(xù)的情境埋下伏筆。

2. 操練情境：言之有意。

為了語言操練而創(chuàng)設(shè)的情境即操練情境。英語語言表達具有結(jié)構(gòu)化、固定化的特質(zhì)，教材各單元都會針對核心句型框架及主題詞匯安排結(jié)構(gòu)操練課時，其間不乏固定結(jié)構(gòu)、反復替換活動，重在追求言之有形，卻忽視了語言的意義與價值。為了賦予語言以生命力，使語言學習者真正在意義使用中操練、習得結(jié)構(gòu)，教師應嘗試承接第一課時，將情境繼續(xù)演進。

仍以上述五年級上冊Unit 2為例，第二課時需操練there be的肯定、否定結(jié)構(gòu)。教師可用圖片帶學生進入山區(qū)貧弱學校，讓他們用there be not結(jié)構(gòu)說說學校沒有什么，激起學生的共情心;同時引發(fā)學生比較、思考，用there be結(jié)構(gòu)說說自己的學校，進一步激發(fā)他們對自己學校的熱愛、珍惜。在此情境中，教師不僅關(guān)注語言的形，更聚焦語言的意，使語言為交往服務(wù)，為表達心聲服務(wù)，真正做到“言之有意”。

3. 語用情境：言之有用。

工具性是英語的雙重性質(zhì)之一，學習者需能“用語言做事情”。教師應給予學生類真的語言情境，使學生在學習過程中“用”上目標語言，從而真正內(nèi)化。如上述五年級上冊Unit 2第三課時，可設(shè)計情境：收到Nancy來信，邀請我們一起參加my dream school（我的夢想學校）創(chuàng)意大賽。引導學生用核心結(jié)構(gòu)去表達自己的想象并與他人分享。這個情境帶給學生的是創(chuàng)造力的生長、童心的訴說。比如，有的學生談到：There is a tall tree in my school.? There are a lot of chocolate on it.? We can climb it to pick them....

二、規(guī)劃學習線

學習線是學生在學習過程中連貫地、邏輯清晰地反映出目標達成動態(tài)的學習路徑，它表現(xiàn)出學生的學習方向、情境的推進方式以及目標的層次。教師在學生學習過程中應幫助其明晰單元主題、認識學習任務(wù)，從而形成目標明確、思維連貫的學習線。

1. 能力提升線：小鬼當家。

以學生語言能力的提升為主線設(shè)計教學，教師可以抓住小學生對社會角色的向往心理，賦予他們一些力所能及的、與學科知識相關(guān)的“使命”，激活其具身體驗，促使其為了完成該“使命”形成一條路線，即：爭當某角色—體驗某角色—做好某角色。例如，教學譯林版五年級下冊Unit 4? Seeing a doctor單元時，教師可將單元學習線規(guī)劃為：閱讀文本了解醫(yī)生—學習相關(guān)語言考取從醫(yī)資格證—運用相關(guān)語言為病人看病。

2. 目標達成線;過關(guān)斬將。

教學目標在課堂上通常為隱性方式的存在，而將目標達成作為學習主線，則是將學習目標變?yōu)檎n堂上的顯性存在，使英語學習的層次明晰化。為了突顯趣味性，教師可以借助小學生愛玩、愛競爭的心理，為其規(guī)劃一條“游戲型”學習線路。在這種學習線路中，教師先梳理出單元中的核心目標，將目標“包裝”為游戲中的關(guān)卡，使學生沿著過關(guān)斬將的學習線路前進。

3. 精神生長線：心路歷程。

人文性是英語教育的雙重特征之一。立足人文性理念，筆者嘗試以學生的精神生長為路徑設(shè)計單元學習線，抓住學生內(nèi)心世界的點滴變化。例如，教學譯林版四年級下冊Unit 7 Whats the matter這一單元，可將學習線規(guī)劃為：發(fā)現(xiàn)愛（閱讀文本）—付出愛（詞句操練中體現(xiàn)彼此的關(guān)心）—呼喚愛（創(chuàng)造性地運用所學內(nèi)容編排小劇，號召人們的愛心）。

三、實施任務(wù)環(huán)

英語課堂應將教學目標整合到一個或多個具體的任務(wù)當中，讓學生由學習語言的主體，轉(zhuǎn)變?yōu)槭褂谜Z言的主體。任務(wù)環(huán)即把單元學習內(nèi)容整合設(shè)計為一個連貫的任務(wù)環(huán)，使學生為完成某一任務(wù)體驗單元學習，從開始單元學習到學習結(jié)束，形成任務(wù)閉環(huán)。

1. 問題驅(qū)動——由學知識到做事情。

任務(wù)情境將本質(zhì)性問題暫時轉(zhuǎn)化為驅(qū)動型問題。在任務(wù)的包裹下，學生的學習意識從簡單的“學什么”上升到“為什么學”“學了可以用來做什么”。伴隨著這種意識，學生通過觀察、概念工具的應用以及問題解決，形成自己看待問題的獨特方式和解決問題的能力，其學習目標指向由學知識轉(zhuǎn)化為做事情。例如，教學譯林版五年級上冊O(shè)ur friends這一部分，需要學生練習收集人物信息并描述時，可設(shè)計“評選周圍最受歡迎的人物”這一單元項目。第一課時中教師首先呈現(xiàn)5名被遮蓋圖像的候選人，要求學生推理與猜測。為了解決這一問題，學生會懷有強烈、持續(xù)的動機投入到隨后的學習活動中。

2. 方法凝練——由簡單疊加到深度訓練。

問題解決必有方法的支撐。學生在特定情境中，為了凝練解決問題的方法，推促出觀察、選擇、分析、記憶、溝通等思維活動，從而能得到思維的深度訓練。例如，譯林版五年級上冊Unit 3這個單元以動物為主題，單元任務(wù)環(huán)可設(shè)計為“認識動物朋友—推薦動物參展—舉辦班級動物展”。第二任務(wù)節(jié)點中學生作為推薦人，為了推薦自己喜愛的動物光榮參展，開始建立知識聯(lián)系，搜索相關(guān)的語言，形成自己的表達體系。經(jīng)過一系列的思維活動，學生可能凝練出應從動物的外形、愛好、能力等方面入手，使用學習過的相關(guān)句型推薦動物。

3. 問題解決——由追求結(jié)果到體察過程。

問題解決是任務(wù)環(huán)的應然結(jié)果，亦是課堂表現(xiàn)性評價的內(nèi)容之一。高質(zhì)量的問題解決離不開學習者的語言描述、表達、交流、傳播，其中所能反映出的思維軌跡已遠遠超出英語語言本身，其追求的并非“會說”這一單一結(jié)果，而著眼于表現(xiàn)力、創(chuàng)造力、溝通力、生活力、價值觀等形成的過程。例如，譯林版五年級上冊Unit 3“動物”單元最后一個任務(wù)節(jié)點的實施中，學生始終處于“設(shè)計師+導游”的情境體驗中。任務(wù)要求以小劇的形式模擬導游導覽游客參觀動物展覽。有的學習小組用描述的語言介紹所設(shè)計的展區(qū)時，加入了曾經(jīng)學習過的方位詞，介紹了動物之間的方位關(guān)系;也有的小組呈現(xiàn)了小導游給游客提供水的創(chuàng)意。從整個任務(wù)環(huán)的實施過程中，可以真正看到學生作為一個“人”的成長。

情境鏈、學習線、任務(wù)環(huán)，在小學英語單元整體教學的實施過程中，三者相互依托。學習線決定情境鏈的具體設(shè)置形式，情境鏈保障語用情境的連貫性、真實性、完整性;情境鏈承載任務(wù)環(huán)，任務(wù)環(huán)反映情境設(shè)置的合理性及學習活動的適切性以及目標指向的準確性，同時兩者又凸顯出學習線。實施小學英語單元整體教學時，學生在完成真實任務(wù)的過程中建構(gòu)學習，在完整意義情境的作用下，學生由對英語語言材料的整合性認知，再到有意義的操練，最后達成基于生活需要的綜合輸出。

（作者單位：江蘇省徐州市民主路小學）