【摘 要】依據(jù)結(jié)構(gòu)主義理論，生成性教學(xué)從表層上看是一種教學(xué)方法，從深層上看是一種教學(xué)方法論。要實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的深度變革，我們就不能滿足于教學(xué)方法等淺層結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變，更應(yīng)實(shí)現(xiàn)方法背后理論基礎(chǔ)的深層轉(zhuǎn)換。依據(jù)杜威的思維過(guò)程的五個(gè)步驟，本文提出了落實(shí)生成性教學(xué)的創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境、實(shí)施自主探究、組織合作交流、及時(shí)糾偏歸納、巧妙留疑再探“五步法”。

【關(guān)鍵詞】生成性教學(xué) 方法 方法論 五步法

生成性思維因具有“重過(guò)程而非本質(zhì)，重關(guān)系而非實(shí)體，重創(chuàng)造而反預(yù)定，重個(gè)性、差異而反中心、同一，重非理性而反工具理性，重具體而反抽象主義”[1]等特征，而成為現(xiàn)代哲學(xué)的思維方式和基本精神。生成性教學(xué)作為生成性思維在教學(xué)領(lǐng)域的投射，一方面因其具有強(qiáng)烈的理論沖擊力而曾經(jīng)在較長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)成為教學(xué)論研究者關(guān)注的熱點(diǎn)話題，另一方面也因其對(duì)“教學(xué)實(shí)踐的關(guān)注不夠”“停留在理論層面的浪漫情懷難以落實(shí)”[2]而被一些研究者所詬病，以至于近年來(lái)有關(guān)生成性教學(xué)的研究日益式微。

一、停留于方法層面：生成性教學(xué)落實(shí)的難為之因

生成性教學(xué)之所以因難以落實(shí)而日漸淡出人們的研究視野，源于將生成性教學(xué)進(jìn)行簡(jiǎn)單的方法化處置，沒(méi)有領(lǐng)略到生成性教學(xué)的雙重表征及其方法論意義上的革新價(jià)值。

1. 方法與方法論：結(jié)構(gòu)主義視野下生成性教學(xué)的雙重表征。結(jié)構(gòu)主義（Structuralism）是由瑞士的索緒爾（Saussure，F(xiàn).D.）在19世紀(jì)創(chuàng)立的一種語(yǔ)言分析理論，經(jīng)過(guò)維特根斯坦（Wittgenstein，L.J.）、喬姆斯基（Chomsky，A.N.）和德里達(dá)（Derrida，J.）等人的推進(jìn)與發(fā)展，已經(jīng)成為分析人類(lèi)活動(dòng)的重要哲學(xué)思潮。在結(jié)構(gòu)主義理論看來(lái)，人類(lèi)的一切活動(dòng)都是由表層結(jié)構(gòu)（Surface structure）和深層結(jié)構(gòu)（Deep structure）組成。表層結(jié)構(gòu)指的是“說(shuō)話者能夠意識(shí)到并且可以用語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)的意思”，它就像浮于海平面之上的冰山一角，是深層結(jié)構(gòu)的形式表征。而深層結(jié)構(gòu)指的是“沒(méi)有顯示出來(lái)甚至根本就顯示不出來(lái)的語(yǔ)言所表達(dá)的意思，特別是說(shuō)話者的信念、規(guī)條和價(jià)值觀等”，它就像隱藏于海平面之下的冰山主體，是表層結(jié)構(gòu)的實(shí)質(zhì)性內(nèi)核。在索緒爾看來(lái)，結(jié)構(gòu)主義的重要任務(wù)就是“通過(guò)表層結(jié)構(gòu)去尋找起支配作用的深層結(jié)構(gòu)”。[3]

作為人類(lèi)活動(dòng)的一種創(chuàng)新形態(tài)，生成性教學(xué)也概莫能外。正如有研究者所指出的那樣：“生成性教學(xué)從表層上看是一套教學(xué)方法，從深層來(lái)看是一種以人為本的教學(xué)方法論?！盵4]教學(xué)方法與教學(xué)方法論是密切相關(guān)、彼此勾連甚至有時(shí)候會(huì)糾纏不清、交換使用的一對(duì)概念。但是，教學(xué)方法論作為教學(xué)哲學(xué)的下屬概念，是以教學(xué)方法為研究對(duì)象，著重考察教學(xué)方法及其背后的理論基礎(chǔ)并以“構(gòu)建和解決教學(xué)方法……和相應(yīng)的新理論基礎(chǔ)為核心任務(wù)”。[5]它是指導(dǎo)教師進(jìn)行方法選擇、使用的理論依據(jù)，是指導(dǎo)教師反思、創(chuàng)生教學(xué)方法的思想根基。

2. 方法化處置：生成性教學(xué)落實(shí)中各種亂象的原因所在?？v觀近些年來(lái)的研究成果，似乎都將生成性教學(xué)視為解除由于預(yù)設(shè)過(guò)多而導(dǎo)致的教學(xué)機(jī)械化和程序化的教學(xué)方法，降格為彰顯新課程改革理念、活躍課堂氣氛的教學(xué)手段。正是對(duì)于生成性教學(xué)的方法化處置，才導(dǎo)致了對(duì)教學(xué)方法進(jìn)行“貼標(biāo)簽”現(xiàn)象，進(jìn)而出現(xiàn)了實(shí)踐操作的各種混亂和理論研究的種種困惑。比如，為了演繹未曾預(yù)約的精彩，響應(yīng)把課堂還給學(xué)生的改革號(hào)召，很多教師采取了他們認(rèn)為的生成性的教學(xué)方法。合作學(xué)習(xí)、探究教學(xué)、問(wèn)答教學(xué)等，不一而足、熱鬧非凡。講授法、指導(dǎo)法、訓(xùn)練法等，則被推翻打倒、備受冷落。但是，教學(xué)實(shí)踐并未因“生成”而得到升華，教學(xué)效果也沒(méi)有因?yàn)椤吧伞倍玫教岣?，反而出現(xiàn)了“表演式教學(xué)”“虛假式教學(xué)”等亂象。有些教師雖然采取了合作學(xué)習(xí)的形式，但是由于小組各成員之間并沒(méi)有真正發(fā)生思維的碰撞和交流，致使合作學(xué)習(xí)淪為了“合坐學(xué)習(xí)”;有些教師雖然采取了探究教學(xué)的形式，但是卻在學(xué)生探索和試誤的過(guò)程中，簡(jiǎn)單粗暴地否定了學(xué)生的想法或做法，致使探究教學(xué)有形無(wú)實(shí);有些教師雖然采取了問(wèn)答教學(xué)的形式，但是卻用標(biāo)準(zhǔn)答案鎖定學(xué)生的思維路徑，致使問(wèn)答教學(xué)降格為變相的強(qiáng)制灌輸。

之所以出現(xiàn)實(shí)踐操作的混亂和理論研究的困惑，是因?yàn)榘焉尚越虒W(xué)窄化為某幾種具體的教學(xué)方法，甚至用這些方法去否定其他教學(xué)方法的合理性，而沒(méi)有洞悉到生成性教學(xué)內(nèi)含的、相應(yīng)的方法論意蘊(yùn)。這即是說(shuō)，雖然有些教師在形式上采用了某些具有生成性特點(diǎn)的教學(xué)方法，但是指導(dǎo)這些教學(xué)方法的教學(xué)理念仍舊是“非生成性”的舊理念。這種非生成性的舊理念指稱(chēng)的主要就是由拉爾夫·泰勒（Tyler，R.W.）提出的、由“確定目標(biāo)—選擇經(jīng)驗(yàn)—組織經(jīng)驗(yàn)—檢驗(yàn)?zāi)繕?biāo)”四部分組成的課程開(kāi)發(fā)的“目標(biāo)模式”。正如有研究者所指出的那樣：“它在強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的同時(shí)，卻忽視了過(guò)程的重要性，把教育過(guò)程視為一個(gè)‘黑箱。這就排斥了教學(xué)過(guò)程的豐富性、生動(dòng)性和非預(yù)期性。因此，目標(biāo)模式是一個(gè)靜態(tài)的、封閉的體系，是技術(shù)旨趣的。”[6]如果我們依循的是“目標(biāo)模式”的教學(xué)流程，那么即便采取了具有生成性特點(diǎn)的教學(xué)方法，也容易背離生成性教學(xué)的初衷。如果依循的是生成性教學(xué)新理念，那么即使采取了講授式等所謂的傳統(tǒng)教學(xué)方法，仍然能夠達(dá)到“未曾預(yù)約精彩”的生成效果。

二、深入到方法論層面：生成性教學(xué)落實(shí)的可為之策

要改變生成性教學(xué)的種種困境，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的深度變革，我們就不能滿足于生成性教學(xué)所帶來(lái)的教學(xué)方法等淺層結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變，更應(yīng)實(shí)現(xiàn)方法背后的理論基礎(chǔ)的深層轉(zhuǎn)換。只有這樣，我們才能提綱挈領(lǐng)、以一馭萬(wàn)，在寬容的、開(kāi)放的、多元的教學(xué)文化中，更好地促進(jìn)教師和學(xué)生生命的生成。針對(duì)封閉式的“目標(biāo)模式”的四個(gè)組成部分，我們依據(jù)杜威的思維過(guò)程的五個(gè)步驟，提出了生成性教學(xué)落實(shí)的“五步法”。

第一步：創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。以“目標(biāo)模式”為理論基礎(chǔ)的預(yù)設(shè)性教學(xué)，往往以基礎(chǔ)知識(shí)的系統(tǒng)傳授作為教學(xué)的邏輯起點(diǎn)，站在教師“教”的角度將知識(shí)“喂給”學(xué)生，難以照顧到學(xué)生具體的學(xué)習(xí)需求。教學(xué)邏輯起點(diǎn)的錯(cuò)位，不僅容易造成學(xué)生學(xué)習(xí)欲望的衰退和“消化不良”，更會(huì)因排斥學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位而難以產(chǎn)生“生成”的契機(jī)。為此，教學(xué)的邏輯起點(diǎn)應(yīng)從基礎(chǔ)知識(shí)的傳授轉(zhuǎn)化為問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)上。杜威（Dewey，J. ）曾指出：“一切反省的探究都是從一個(gè)有問(wèn)題的情境出發(fā)的，要把知識(shí)的各個(gè)部分或者各門(mén)學(xué)科的教材恢復(fù)到原來(lái)的經(jīng)驗(yàn)?！盵7]因?yàn)檫M(jìn)入到教材中的知識(shí)是高度凝練和壓縮的，并不能作為學(xué)習(xí)的目標(biāo)或者客觀的內(nèi)容直接擺在學(xué)習(xí)者的面前。它需要由學(xué)生來(lái)內(nèi)化吸收，需要以已有經(jīng)驗(yàn)與外部條件不斷作用來(lái)逐漸建構(gòu)。所以，經(jīng)驗(yàn)恢復(fù)的過(guò)程，或者是要把教材知識(shí)通過(guò)模擬仿真、人工智能等現(xiàn)代化技術(shù)，放置到知識(shí)所由生的情境脈絡(luò)中;或者是將教材知識(shí)與學(xué)生真實(shí)的生活情境緊密聯(lián)結(jié)，使教材知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程升華為基于生活情境的問(wèn)題解決過(guò)程。與直接傳授基礎(chǔ)知識(shí)相比，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境更多的是站在學(xué)生“學(xué)”的立場(chǎng)來(lái)展開(kāi)教學(xué)，不僅更易于調(diào)動(dòng)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還更能夠提供“生成”所需要的各種境遇。

第二步：實(shí)施自主探究。美國(guó)學(xué)習(xí)專(zhuān)家埃德加·戴爾（Dale，E. ）曾就不同的教學(xué)方法所具有的知識(shí)留存率問(wèn)題，提出了學(xué)習(xí)的金字塔理論（Cone of Learning）。在學(xué)習(xí)的金字塔理論看來(lái)，主動(dòng)學(xué)習(xí)的留存率遠(yuǎn)高于被動(dòng)學(xué)習(xí)。這說(shuō)明，學(xué)生不是靜待教師進(jìn)行知識(shí)傳授的被動(dòng)學(xué)習(xí)者和接受容器，而是一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的主動(dòng)參與者和問(wèn)題情境的積極探索者。教師不當(dāng)?shù)摹⑦^(guò)于詳細(xì)的講授，會(huì)壓縮學(xué)生主動(dòng)思考的空間，阻止學(xué)生進(jìn)行自主探究。為此，在確立起需要探究的問(wèn)題以后，教師應(yīng)當(dāng)把教學(xué)的重心從將課講得深、講得透、講得學(xué)生心悅誠(chéng)服轉(zhuǎn)移到學(xué)生主動(dòng)地掌握知識(shí)、能動(dòng)地認(rèn)識(shí)知識(shí)上來(lái)，給予學(xué)生充分的自主探索空間和適當(dāng)?shù)淖灾魈剿鲿r(shí)間，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)體驗(yàn)到掙扎、失誤甚至是失敗。這樣做不但能夠讓學(xué)生對(duì)需要探索的問(wèn)題有一個(gè)更為深刻的認(rèn)知，浮現(xiàn)出多種問(wèn)題解決的路徑，還能夠養(yǎng)成學(xué)生善于思考、勤于動(dòng)腦的好習(xí)慣，為教學(xué)的后續(xù)生成積淀更多的力量。

第三步：組織合作交流。雖然生成性教學(xué)倡導(dǎo)自主探究，但是止步于自主探究的生成性教學(xué)也會(huì)出現(xiàn)以下的問(wèn)題和誤區(qū)。首先，雖然尊重了學(xué)生的主體性，依循了學(xué)生心理發(fā)展的邏輯順序，但是只憑借學(xué)生個(gè)體的力量，難免會(huì)因?yàn)樗季S的有限和觀點(diǎn)的淺薄而限制了所建構(gòu)起的知識(shí)的廣度和深度。其次，自主探究的確能夠促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，但是常常因?yàn)樽非蟀l(fā)展的全面性而淺嘗輒止，導(dǎo)致學(xué)生的發(fā)展在各個(gè)方面都失之膚淺。最后，自主探究容易導(dǎo)致過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，將學(xué)生的感性經(jīng)驗(yàn)推崇到過(guò)高地位，忽視了同儕在知識(shí)建構(gòu)中應(yīng)該起到的作用。生成性教學(xué)作為對(duì)新知識(shí)的建構(gòu)活動(dòng)，既要讓建構(gòu)活動(dòng)成為學(xué)生持續(xù)探索、不斷質(zhì)疑、敢于呈現(xiàn)個(gè)人見(jiàn)解的歷程，也要讓建構(gòu)活動(dòng)超越個(gè)人化的盲亂行為，成為同儕互助的行動(dòng)。為此，在實(shí)施自主探究之后，教師還要及時(shí)組織形式各異、功能不一的合作交流活動(dòng)，以便將生成性教學(xué)向前再推進(jìn)一步。這就要求教師圍繞著有價(jià)值的主題和有梯度的問(wèn)題，按照“組內(nèi)異質(zhì)和組間同質(zhì)”的分組原則，組建4～6人的學(xué)習(xí)共同體。在這樣的共同體中，每位同學(xué)的知識(shí)背景各異，分工各不相同，對(duì)問(wèn)題的理解也各有側(cè)重，通過(guò)開(kāi)展探究活動(dòng)和合作學(xué)習(xí)，不僅能夠加深學(xué)生對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)舊經(jīng)驗(yàn)的改造和新經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)，還能形成體系化的、相對(duì)客觀的知識(shí)。

第四步：及時(shí)糾偏歸納。在生成性教學(xué)看來(lái)，教學(xué)作為一種居間活動(dòng)，“是教與學(xué)相待而立、相對(duì)而成的”，[8]是教師和學(xué)生各自及共同生命活動(dòng)之寓所。生成性教學(xué)不是教學(xué)過(guò)程的任意鋪開(kāi)，不是對(duì)教學(xué)文本的隨意拓展，不是師生之間互動(dòng)的隨心切換，而是教師在具體的情境中以活動(dòng)為中介和學(xué)生開(kāi)展的共同性的意義建構(gòu)和關(guān)系交流的實(shí)踐。在這種共同實(shí)踐中，教師應(yīng)該扮演一種“有意義的權(quán)變者”角色。所謂“權(quán)變者”，指的是教師在某種特定的教學(xué)情境中，要隨著學(xué)生思維的轉(zhuǎn)換、心態(tài)的起伏和非預(yù)設(shè)的意外實(shí)踐，從教學(xué)目標(biāo)和人的發(fā)展出發(fā)，生成不同于預(yù)先設(shè)計(jì)的教學(xué)方法和策略。這個(gè)時(shí)候，教師要對(duì)哪些意外實(shí)踐是有生成價(jià)值的、哪些是可以進(jìn)行冷處理的、哪些是可以提煉有價(jià)值的信息做到心中有數(shù)。所謂“有意義”，指的是教師的權(quán)變不是“消極的追隨、遷就學(xué)生當(dāng)前的興趣、要求和能力，實(shí)際上這并不代表學(xué)生的根本利益和真正的主體意志”，[9]而是對(duì)共同建構(gòu)過(guò)程中學(xué)生生發(fā)的走偏傾向和虛假參與，不斷進(jìn)行思維上的扶正、拓展和加深，并對(duì)學(xué)生建構(gòu)的知識(shí)和思索的問(wèn)題進(jìn)行及時(shí)提煉總結(jié)，對(duì)知識(shí)的相對(duì)真理性和客觀性進(jìn)行辯護(hù)，以便在養(yǎng)成學(xué)生創(chuàng)新性思維和批判性意識(shí)的基礎(chǔ)上，培植其嚴(yán)肅的、科學(xué)的、現(xiàn)代性的知識(shí)觀。因此，生成性教學(xué)并沒(méi)有卸載教師的主導(dǎo)作用，而是對(duì)“主導(dǎo)”進(jìn)行了重建與升華。

第五步：巧妙留疑再探。教師及時(shí)對(duì)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行檢驗(yàn)、修正乃至重構(gòu)，對(duì)其建構(gòu)的知識(shí)和思索的問(wèn)題進(jìn)行總結(jié)、提煉和升華，并不是要將學(xué)生導(dǎo)引至固定的、標(biāo)準(zhǔn)的答案上來(lái)，而是要在此基礎(chǔ)上巧妙留有疑問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生不斷思索和探索新的問(wèn)題。因?yàn)椤爸R(shí)的本質(zhì)不是確定的答案或現(xiàn)成的結(jié)論，而是被不斷探究、不斷理解的問(wèn)題”。[10]生成性教學(xué)具有顯著的延伸性特點(diǎn)，它并沒(méi)有將自身封閉在課堂教學(xué)這個(gè)時(shí)間段中，而是指向了課堂之外更大的學(xué)習(xí)空間。為此，教師要有意識(shí)地留有疑問(wèn)，用留疑的方式點(diǎn)燃學(xué)生課外求知的火焰，將學(xué)生探究的欲望延伸到更廣闊的天地。延伸的目的或是為了進(jìn)一步提升學(xué)生的思維品質(zhì)，或是讓學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中近距離地感知、領(lǐng)會(huì)和應(yīng)用已建構(gòu)的知識(shí)，或是喚起學(xué)生對(duì)未來(lái)學(xué)習(xí)的興趣和持續(xù)探究的欲望，或是借助課堂內(nèi)的知識(shí)實(shí)現(xiàn)情感、態(tài)度、價(jià)值觀的升華。所謂留疑，就是教師在結(jié)課時(shí)不將所有問(wèn)題都一一解答，將學(xué)生頭腦中的問(wèn)題都消滅掉，而要有所講、有所不講，巧妙進(jìn)行“留白”。根據(jù)格式塔心理學(xué)中的“完形壓強(qiáng)”理論，當(dāng)看到一個(gè)有缺陷的、不完整的或存有空白的形狀時(shí)，人們往往會(huì)情不自禁地生發(fā)出去修繕和補(bǔ)充的“內(nèi)驅(qū)力”，這種內(nèi)驅(qū)力讓大腦持續(xù)保持興奮狀態(tài)，積極主動(dòng)地去構(gòu)建一個(gè)“完形整體”。教師結(jié)課時(shí)的巧妙留白，能夠達(dá)到“課雖已結(jié)，意猶未盡”的效果，讓學(xué)生在課外再次查漏補(bǔ)缺和探究解疑，以便強(qiáng)化知識(shí)、提升思維、啟迪創(chuàng)新。

三、結(jié)語(yǔ)：視生成性教學(xué)為一種方法論

隨著教學(xué)改革步入深水區(qū)，越來(lái)越多的研究者強(qiáng)調(diào)“課堂教學(xué)的改革不是一種教學(xué)方法或教學(xué)技術(shù)的更新和調(diào)整的事情，它需要在‘教學(xué)理念或‘教學(xué)信念的支持下展開(kāi)”。[11]唯有如此，教學(xué)改革才能從水過(guò)鴨背的淺層變革，進(jìn)入到意義重大的深層內(nèi)核的轉(zhuǎn)換。生成性教學(xué)也是如此，我們只有將生成性教學(xué)視為一種飽含著解放旨趣的教學(xué)方法論，才能發(fā)揮其對(duì)我國(guó)教學(xué)改革應(yīng)有的價(jià)值和作用。

（責(zé)任編輯：林彥？搖劉貞輝）

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