劉黔敏

在案例“愛發(fā)脾氣的小宇”中，針對幼兒發(fā)展中出現(xiàn)的問題，教師以何種方式應對才是適宜且有效的？在幼兒園的教育環(huán)境中，幼兒個體與集體之間的教育需求如何兼顧，如何保障教育公平？這一系列問題讓案例中的這位教師陷入迷局。其實，這位教師遇到的挑戰(zhàn)，不少教師在實際工作中都可能會遇到，具有一定的代表性。

一、困惑背后：教師對情境相關問題的前擁理解

教師面對教育情境產生困惑，往往意味著正在發(fā)生的事件或者事件所可能導致的結果與教師的某些“前擁理解”發(fā)生了矛盾沖突。在心理學層面，“前擁理解”即個體在進入某種具體情境之前對相關事物已經持有的認知或者觀念。無論是教師還是幼兒，對若干教育問題都有著自己的前擁理解。在這個案例中，教師的前擁理解就涉及“幼兒學習和模仿的心理機制是什么”“何為教育公平”“教師擁有怎樣的教育責任”等，而她對自身教育行為可能產生的影響又建立在對幼兒前擁理解預設、判斷的基礎之上。在面對真實情境時，教師便會自發(fā)運用這些前擁理解對某些行為進行理論嵌入與判斷，進而對這些行為賦予意義。那么，在這個案例中反映出教師的哪些前擁理解呢？

1.干預路徑選擇與幼兒不同行為反應之間的兩難

在案例中，教師認為對小宇行為的干預有兩種路徑。一是及時回應，即“熱應對”。若采取這種方式，教師擔心對小宇無理取鬧的行為產生正強化，使其繼續(xù)以此博取教師更多的關注。二是對其無理取鬧的行為不予理會，即“冷處理”。若采取這種方式，教師擔心讓小宇及其同伴誤以為教師默許這種無理取鬧行為的存在。在教師看來，無論采取哪一種方案，都可能產生負面效應。

從心理學層面來看，教師將自身針對幼兒行為所采取的應對方式視為強化物，這種強化物會刺激幼兒產生相應的行為，但無論是“冷處理”還是“熱應對”，都可能對小宇及其他幼兒產生不良行為的“正強化”效果，這讓教師陷入了兩難境地。

教師作出這種預判的依據(jù)一方面來自一些相關的心理學、教育學理論知識，另一方面來自教師自身在教育實踐中的經驗積累。但這種前擁理解是否合理？是否適用于小宇？這就需要區(qū)分“事實”和“想法”。教師對小宇行為的“冷處理”在其他孩子眼中是否就是對小宇的縱容，教師對小宇行為的“熱應對”是否會被小宇認為是博取教師關注的機會，這都是教師的一種或然性的心理預期，不一定是事實。心理學的研究發(fā)現(xiàn)，強化物是否會對個體的行為反應產生正強化或負強化效果，受到很多變量的影響，如連續(xù)性、比率、間隔等。換言之，強化物本身與行為之間的鏈接一定是長期作用的結果，在某種情況下采用，其結果具有或然性而非必然性。

2.均愛勿偏與因材施教的矛盾

案例中困擾教師的焦點之一是，在幼兒園的集體環(huán)境中，如何兼顧幼兒個體與集體的教育需求，不至于顧此失彼。小宇在班里發(fā)脾氣，從個體發(fā)展的角度，教師需要對其進行教育引導。比如，案例中的教師就在小宇發(fā)脾氣時耐心引導他“停止尖叫，平復情緒，學習正確表達”。這些做法無疑有一定的效果。但也正如教師在案例中所言，“這種溫和而堅定的引導往往難以‘立竿見影，而小宇的持續(xù)尖叫一定會影響到班里其他孩子的活動……要是放下大多數(shù)孩子不管，專心去應對小宇的問題，是不是對其他孩子不公平”。由于小宇的問題不可能在短時間內完全解決，教師認為這樣的應對方式會影響其他孩子獲得公平的教育機會。

教師所接受的專業(yè)倫理訓練要求其公平地對待每一個幼兒，均愛勿偏是對教師工作基本的倫理要求。這里的均愛勿偏，一方面意為對每個幼兒都要給予同等的關注和愛，另一方面意為不能偏愛個別幼兒。對于后者，教師一般不難做到，但對于前者，教師則很容易陷入追求“群體善”還是“個體善”的糾結和矛盾之中，在這個案例中就體現(xiàn)得很明顯。

毋庸諱言，幼兒園是一個集體教育的環(huán)境，任何一個班級都是由兩三位教師和一群幼兒組成的，客觀上就形成了一對多的人際關系。教師的“一”面對幼兒的“多”，這就給教師提出了一個問題——如何分配關注與愛。必須承認，在一個群體之中，“個體善”與“群體善”有著不同的狀態(tài)，有時二者是統(tǒng)一的，有時則不然。當二者不統(tǒng)一時，教師需要作出選擇，在此案例中就體現(xiàn)為教師糾結于究竟是應該“專心”解決小宇的問題，還是應該“分心”關注更多幼兒。同時，案例中，面對小宇的行為，教師有著自己的教育信念，即應持有“溫和而堅定”的態(tài)度，可讓教師感到矛盾的是，這種引導難以“立竿見影”，需要很長時間才能見效，因此在這一過程中，小宇的行為勢必會“干擾”到其他孩子的活動。

3.教師的教育預期與現(xiàn)實效果之間的落差

綜觀整個案例，可以感受到教師的焦慮感，這種焦慮感有一部分來自對如何更好地引導小宇的困惑。在發(fā)現(xiàn)小宇的問題后，教師針對小宇愛發(fā)脾氣的行為采取了一系列教育引導措施，而且還通過家園合作的方式來解決問題。經過教師和家長一段時間的共同努力，小宇發(fā)脾氣的頻次減少了很多，但教師還是感到憂慮。這說明教師還希望能夠進一步改善小宇的問題。由此可以看出，這位教師有著非常強的責任感。

二、當教師的前擁理解與現(xiàn)實情境相遇：基于問題“原點”的探索路徑

1.教育方法：在復雜的教育情境中何為適宜的選擇

教師因小宇愛發(fā)脾氣的問題而焦慮，在“冷處理”與“熱應對”之間猶疑不決。首先需要明確的是，發(fā)生在具體情境中的教育行為都帶有嘗試的性質，往往只有相對適合，沒有唯一正確。正如佐藤學所指出的，應把教師職業(yè)視為在復雜的教育文化語脈中的社會實踐，教師的專業(yè)能力體現(xiàn)為能夠對問題情境進行反思、推敲、提煉、選擇、判斷，進而解決問題，為此，教師需要不斷精進“實踐性學識”。該案例只反映出小宇愛發(fā)脾氣，但并未對其發(fā)脾氣的可能情境、誘發(fā)的因素等作出進一步的說明。事實上，幼兒行為的誘因不同，發(fā)生的時空不同，幼兒的身心狀況不同，這些因素交互作用的方式也會有所不同，那么教師的應對自然也要有所不同。所以，教師所能做的更多的是權衡利弊之下作出相對合理的選擇。其次，在案例中，教師原有的教育價值觀在現(xiàn)實面前必然要經歷一個調適甚至試錯的過程。“溫和而堅定”的引導沒有錯，但這更多是一種引導的態(tài)度，要應對幼兒的問題，更需要找到其成因和特點，即問題的“原點”，從而采取有針對性的策略。

在案例中，幼兒的行為看似不符合教育期待，但教師不能僅僅對其行為本身作出對或錯的判斷，而需要從全景情境視閾的視角分析其行為的動因。針對小宇的具體情況，從他的個性特質考慮，更適合“冷處理”還是“熱應對”？或是根據(jù)不同的情境交替采用兩種應對方式？這既考驗著教師的理論功底，也考驗著教師的覺察力、敏感性和教育智慧。小宇發(fā)脾氣只是外在的行為表現(xiàn)，在這種行為表現(xiàn)后面隱藏著他怎樣的心理需求？與其氣質類型、原生家庭的撫養(yǎng)方式有著怎樣的關系？對于這些問題，雖然教師進行了一定的探索，但還沒有完全揭示。針對小宇的表現(xiàn)，可以借鑒情緒“ABC”理論，整體地來看待容易觸發(fā)小宇情緒反應的事件，由小宇對這些事件不正確的認識和評價所產生的錯誤信念，以及小宇的消極情緒和行為，由此作出應對。具來體說，可通過家園合作，對小宇在一段時間內發(fā)脾氣的誘因以及小宇的認知、情緒表現(xiàn)等做一個量化的分析，以此探索其行為問題的特點，反思教育干預方式的有效性，進而有針對性地解決問題。比如，針對教師所擔心的及時回應小宇會強化其通過發(fā)脾氣博取關注的心理，是否可以嘗試在日常的評價中使其感受到教師的關注，同時對其控制不良情緒、不發(fā)脾氣的行為進行及時反饋，給予肯定？此外，對于如何識別小宇發(fā)脾氣的征兆，如何引導小宇采用合理的方式表達自己的需求，如何幫助小宇學會用適宜的方式表達情緒等，都需要作進一步探索。

2.教育公平：一時一事與平日積淀有何相關性

案例中，教師認為在回應和引導小宇時，不能給其他孩子留下偏愛小宇的印象。教師既擔心自身公正的形象受到質疑，又擔心自己會傳遞不良的教育影響。實際上，幼兒對教師態(tài)度和行為的理解并不是一個孤立的行為所能影響和決定的，而是幼兒在與教師的日日相處中逐漸形成的。換言之，教師的“人設”非一日也非某件事情可以決定，更多依賴于平時潛移默化的教育影響。試想，如果師幼關系本身融洽溫暖，教師平時就做到了“均愛勿偏”，那么即使在某些場合看似對某個幼兒“特別關照”，其他幼兒應該也不會有另外想法。反之，幼兒就很可能因為教師的這種行為而產生異議。這也提醒著教育者，師幼關系的建立是一個細水長流的“精細活”，需要持續(xù)的耐心和細心。

教師在日常除了要關注良好師幼關系的建立之外，還需要關注班級中良好同伴關系的建立。如果一個班里同伴之間的關系以友愛、支持型的關系為主，那么當教師對個別幼兒有更多的關注時，其他幼兒便會理解為教師在關心這個同伴，而不是教師偏愛這個同伴。這同樣需要教師平時在保教工作的各個環(huán)節(jié)中對幼兒加以引導和教育。案例中只提到這位教師是新接手這個班，并未提供這個班級原有班級氛圍方面的信息，比如師幼之間關系如何，同伴之間關系如何。但至少可以明確的一點是，中途接手班級的教師更有必要在平時對班級氛圍做細致的觀察，同時也要通過其他途徑了解情況，在此基礎上營造良好的師幼關系、同伴關系。在案例中，當小宇發(fā)脾氣時，在一旁玩的其他小朋友都提意見，說“吵死了”。后來情況有了好轉，但小宇偶爾還是會發(fā)脾氣。無論是小宇的行為還是其他幼兒的反應，都體現(xiàn)出幼兒期的“自我中心”思維，即更多關注自我感受，移情能力較弱。作為教師，如何通過適宜的方式讓其他幼兒理解小宇的行為，如何讓小宇意識到自己的行為可能給同伴帶來的影響，這本身就是促進班級中同伴關系良性發(fā)展的契機，同時也能夠更好地促進幼兒的社會性發(fā)展。此外，教師在平時對小宇進行情緒管理方面的引導時，要有意識地讓其他幼兒看見、聽見，這樣，對其他幼兒也可能會產生替代性強化的效果，這就在一定程度上達成了個別教育與集體教育的統(tǒng)一。

3.教育責任：教師責任的邊界與閾限何在

綜觀整個案例，教師針對小宇的行為采取了一系列教育引導措施，而且還通過家園溝通的方式來解決問題。經過家園的共同努力，小宇的行為已有很大的改善，但教師還是有些憂慮。這就涉及一個更深層次的問題，即教師責任的邊界與閾限何在？

從現(xiàn)實來看，教師在實際工作中所承受的責任壓力與我國的師德傳統(tǒng)有一定的相關性。時至今日，對于教師德行究竟應是一種“圣人道德”還是一種“凡人道德”仍存在爭議。但在傳統(tǒng)上人們多傾向于將教師的道德定位于“圣人”層面，即要求其德行具有一定的世俗超越性，對其賦予了更高的道德期盼。就幼兒階段的教育而言，因其教育對象的特殊性，這種期盼更具有現(xiàn)實基礎。擁有愛心、耐心、責任心等品質成為對幼兒園教師的基本要求，因此無形中就賦予了教師相應的責任。但事實上，教師職業(yè)道德具有專業(yè)倫理屬性，教師的責任有一定的閾限，不應無限擴張。而現(xiàn)實中對幼兒園教師德行的高期待，無形中可能拓寬這種責任閾限。麗蓮·凱茲在《與幼兒教師對話——邁向專業(yè)成長之路》一書中指出，作為幼教工作者，需要清晰“父母角色”與“幼兒園教師角色”之間的差異，她認為，教師為了保護自己和學生，必須維持一種適量的、足以穩(wěn)定自己情感及促使自己正常執(zhí)行角色功能的“疏離式關懷”，以免情感負荷過重而衰竭。案例中提及的小宇的行為與其原生家庭的教養(yǎng)模式有著重要的聯(lián)系，其父母的教養(yǎng)方式在“溺愛”與“暴力鎮(zhèn)壓”兩極游走，這也從側面說明了小宇的遺傳氣質類型、已有的家庭互動模式是影響其行為的重要變量。由此，作為教師，更適宜的態(tài)度可能是“盡其所能”。教師把改變幼兒的所有責任壓于自身，既不現(xiàn)實，也不合理。若時常面臨這樣的壓力，這份責任便可能演變?yōu)榻處煿ぷ髦小安豢沙惺苤亍?，這不僅影響教師的身心健康，也無益于教育工作的順利開展。

被關起來的小動物

我園有一塊飼養(yǎng)園地，飼養(yǎng)著雞、兔子、羊、孔雀等小動物。除了有一名保安負責日常清潔、喂養(yǎng)工作外，我們也會讓孩子們擔負一部分照料任務，比如，由某個班的孩子負責某種小動物的午間喂養(yǎng)等。散步時，教師經常會帶孩子們到飼養(yǎng)園地去看望小動物，有時也會圍繞孩子們感到好奇的問題生成一些探究活動。比如，孔雀剛來我園時，孩子們就探究過孔雀愛吃什么食物;又如，有一次兔子打洞跑了出來，引發(fā)了孩子們對兔子打洞行為的探究。

在一次教研活動中，一位教師提到了一件事。一天中午，她帶著孩子們散步路過飼養(yǎng)園地，正好是小羊要回羊圈的時候。小羊平時是被關在羊圈里的，但保安每天中午會打開羊圈的門讓小羊在羊圈門口的一小片草地上遛一會兒。這一天，孩子們看到，當保安把正在樹下吃草的小羊趕回羊圈時，小羊奮力地掙扎著，似乎很不愿意回去，保安使勁地拉住綁繩才將小羊拉回羊圈。一個女孩看了說：“為什么要把小羊關起來，就讓它再玩一會兒不行嗎？小羊太可憐了?！睅讉€男孩看到這個場景說：“太搞笑了，小羊被保安叔叔拖回去了?！边@位教師描述的場景讓我聯(lián)想起帶孩子們去觀察小動物時孩子們時常會說的話：“老師，孔雀怎么老被關在籠子里？不能讓孔雀出來走走嗎？”“能不能讓小羊出來和我們玩一玩？”“小兔子在用頭拱著籠子，它好像很想出來！”……

這位教師提到的情況引發(fā)了熱議。孩子們都很喜歡小動物，也愿意和小動物親近。從兒童發(fā)展的角度來說，飼養(yǎng)活動有利于培養(yǎng)孩子的愛心、責任心以及對自然和生命的尊重。所以，很多幼兒園都在園所里辟出一定場地開展飼養(yǎng)活動。但與此同時，幼兒園在開展飼養(yǎng)活動時也遇到了很多困難。一方面，大部分幼兒園并不具備飼養(yǎng)條件，也難以給動物專業(yè)的照料，有時甚至會因照料不當而引發(fā)動物生病、死亡。我園在飼養(yǎng)過程中就出現(xiàn)過動物在寒暑假因為缺乏妥善照料而死亡的情況。另一方面，如何讓孩子與小動物和諧相處，也是困擾我們的難題。從教育的角度來思考，飼養(yǎng)活動本身就是為了讓孩子感受人與動物的平等，從而培養(yǎng)孩子尊重生命、珍愛生命的意識，而實際上，我們給小動物的“家”對它們來說卻是限制自由的“牢籠”。這是不是與我們開展飼養(yǎng)活動的初衷背道而馳？從健康管理的角度，為了保障安全和衛(wèi)生，我們似乎不得不采取圈養(yǎng)的方式，限制這些動物的自由。另外，孩子的認知特點和思維方式決定了孩子更多是從自己的角度來想問題的，因而孩子在和小動物接觸時不經意間也會對小動物造成傷害。所以從生命關懷的角度考慮，我們對于讓孩子與小動物接觸也很謹慎。這讓我們陷入了兩難境地。我們一邊讓孩子們和動物做朋友，一邊卻把動物“囚禁”起來，阻止孩子們和動物親密接觸。面對孩子們因同情動物而發(fā)出的還它們自由的祈求，我們如何回應，又如何自圓其說？不過，也有同事勸大家收起“玻璃心”，我園不少孩子家里也圈養(yǎng)著家禽家畜，但并不見得孩子就因此不尊重生命了。

研討到這里，我想起之前和班里孩子一起開展的一個活動。孩子們因為發(fā)現(xiàn)幼兒園的大樹生病了，長了蟲，想到讓小鳥來給大樹治病。于是，他們想出了許多吸引小鳥的好辦法，比如，利用廢舊材料搭建鳥窩，準備了小鳥愛吃的食物定期投放在鳥窩里，播放動聽的鳥叫聲吸引小鳥來尋找“同伴”……有一天，他們發(fā)現(xiàn)鳥窩中的食物變少了，興奮不已，覺得小鳥真的來過了。這個活動不也能激發(fā)孩子對大自然的熱愛和對生命的尊重，喚起孩子親近自然的意識嗎？那么這樣的活動可以代替飼養(yǎng)活動嗎？另外，可不可以就在自己班里飼養(yǎng)小烏龜之類比較容易管理的小動物？這樣既便于孩子持續(xù)觀察，也自然滲透了生命教育?？墒?，也有同事提出，烏龜在生活中太常見了，況且烏龜?shù)纳L變化不明顯，和孩子的互動也少，顯然不如養(yǎng)羊、孔雀這樣的動物有趣，可探究的空間也大。那么幼兒園的飼養(yǎng)活動到底該如何開展呢？

您對以上的問題是怎么看的？如果是您，會如何對待？

（江蘇太倉市璜涇鎮(zhèn)幼教中心榮文幼兒園 朱程程 提供）