周贊梅

中小學教師培訓，即中小學教師繼續(xù)教育，一直被各級教育行政部門視為促進教師隊伍建設和教師專業(yè)成長的重要抓手。教師培訓目的是促進不同發(fā)展階段的教師實現更加快速有效的成長，然而多項調查顯示，僅有為數不多的教師認可繼續(xù)教育在解決自身專業(yè)發(fā)展痛點難點上的作用和功效。筆者多年從事基礎教育領域教師培訓工作，透過專家型教師及教師專業(yè)知識專題研究，深感當下中小學教師培訓中存在著諸多矛盾，課程問題尤為突出，課程意識淡薄、課程質量偏低成為導致教師培訓針對性、實效性低下的主要癥結之一。

教師專業(yè)發(fā)展實踐呼喚高質量培訓，當前亟須加強繼續(xù)教育課程建設，應著力厘清認識、構建體系、優(yōu)化內容，提高課程質量，使之真正服務于教師專業(yè)成長，助力高素質專業(yè)化中小學教師隊伍建設，為推動基礎教育課程改革和素質教育深入開展發(fā)揮積極作用。

厘清認識，轉變課程觀念

建設高素質專業(yè)化教師隊伍，有賴于每一位教師個體持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。作為具有自主性、主動性和能動性的個體，教師專業(yè)素質點點滴滴的提升進步無不是其自我覺醒、自主選擇和自行建構的結果。教師是自身專業(yè)發(fā)展的主人，能夠把控自身發(fā)展行為并決定最終發(fā)展結果。專家型教師是那些教學經驗豐富而又屢屢在教學實踐中獲得成功的教師，他們是教師隊伍中的佼佼者，也是教師專業(yè)發(fā)展的榜樣。對專家型教師人格特征研究發(fā)現，盡管個人經歷各不相同，所處環(huán)境順逆有別，但作為最終的勝出者，他們身上無一例外地表現出強烈的進取精神、明確的創(chuàng)新意識、頑強的事業(yè)追求、獨立的研究探索，從根本上說，是高度自主性的個性品質，包括極強的自主性、獨立性、自我實現需要和自我效能感等，使其在成長過程中能夠主動回應環(huán)境，積極采取行動，汲取有效力量，化解不利因素乃至沖破外界束縛而獲得長足的專業(yè)發(fā)展。個體因自身素質水平與滿足職業(yè)實踐要求之間存在差距而產生發(fā)展需求，是教師專業(yè)發(fā)展的內因。個體積極、主動、自主地進行專業(yè)發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展實現的關鍵。

開展繼續(xù)教育，通過傳播先進理論、推介科研成果、評估現實狀況、引領發(fā)展方向、誘導發(fā)展意識、指導研修方法等途徑和方法，可以在喚醒教師發(fā)展需求，幫助個體提高專業(yè)認識、轉變教學觀念、優(yōu)化知識結構，推動實踐行為改進方面發(fā)揮積極作用，但無論如何，它們都只是教師專業(yè)發(fā)展的外部因素，無法取代作為變化根本的教師專業(yè)發(fā)展內因及其推動下的自主發(fā)展實踐活動。開展教師培訓，若是不問教師專業(yè)發(fā)展現狀如何、需求何在、存在哪些實際困難和問題，就確定項目任務、設計培訓課程，并通過分配人員指標“趕鴨子上架”式規(guī)定參培任務，以及采取嚴格考勤、實行量化評估等外部控制手段管理學習行為。在作為培訓對象一方的教師看來，施訓者只關注指標任務達成，自身自主專業(yè)發(fā)展意愿遭到輕視，整齊劃一的課程設置很難切合個人實際需要，課程實施方式有違成人學習特點，反而妨礙了真實學習行為的發(fā)生……因此不難理解當前教師培訓為何非但難達預期成效卻容易引起教師反感，導致他們學習意愿下降甚至產生抵觸情緒。

為此，當前亟須從認識上厘清繼續(xù)教育之于教師專業(yè)發(fā)展的輔佐關系，樹立以學員（培訓對象）為中心、“助人自助”的課程理念，發(fā)揮教師培訓作為教師專業(yè)發(fā)展推動者、支持者和服務者的重要作用。

一是重視教師作為發(fā)展主體、培訓核心的重要地位，通過研究繼續(xù)教育規(guī)律，圍繞教師專業(yè)發(fā)展需求和重點設置課程，努力為教師成長提供持續(xù)、專業(yè)的課程服務;二是順應成人學習特點，針對教師專業(yè)發(fā)展實踐中存在的疑難困惑展開課程設計，強化選修類課程、“個性化定制”課程直至實現“一人一課表”，推動和扶持教師個體自主專業(yè)研修。

放眼全局，構筑課程體系

20世紀60年代聯合國教科文組織和國際勞工組織在《關于教師地位的建議》中指出，作為專業(yè)的教師“必須經過嚴格且持續(xù)的學習獲得并維持專業(yè)知識和專門技能”。對專家型教師成長過程的研究表明，“從新手到專家”需要經歷不同階段職業(yè)發(fā)展，成長期至少在10年以上，其間隨著專業(yè)知識的補充、發(fā)展，個體得以從逐步適應、日漸勝任到不斷成熟、走向卓越。為了推動我國中小學教師隊伍專業(yè)化發(fā)展，1999年教育部頒布《中小學教師繼續(xù)教育規(guī)定》，指出“參加繼續(xù)教育是中小學教師的權利和義務”“中小學教師繼續(xù)教育原則上每五年為一個培訓周期”，2011年教育部發(fā)布《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》提出，“每五年累計培訓時間不少于360學時”，對在職教師繼續(xù)教育提出明確要求。以一位志愿終身從教、25歲入職、55歲退職學科專任教師為例，其職業(yè)生涯經歷不少于5個繼續(xù)教育周期，完成1800學時培訓學習，如果換算成課程，大約60～90門。義務教育和普通高中三個學段按《基礎教育課程改革綱要》規(guī)定學科總數不少于37個，而我國中小學師資總數在1000萬人以上，各地情況千差萬別，從總體看，培訓課程需求量是巨大的。

我國中小學教師繼續(xù)教育自20世紀70年代起步，從最初學歷補償培訓、教師基本功訓練，實施新一輪中小學教師繼續(xù)教育和開展網絡遠程培訓，到2009年開始實施“國培計劃”及其引領下的各級各類項目計劃，課程內容由無到有，由少到多，日漸充實。不過，所有這些課程資源，相對于滿足當前體量龐大、類型多樣的師資培訓需求而言，明顯有些“捉襟見肘”。一方面是總量不足、門類不全與內容陳舊、質量偏低問題并存，“庫存”短缺，矛盾凸顯;而另一方面，培訓項目“遍地開花”，吸引眾多高校、中小學及其他機構參與其中，由于缺乏相關規(guī)定無據可循，受各種主客觀條件影響，課程設置開始變得輕率任性、五花八門，培訓內容存在散亂、無序、重復、低效等問題?！袄速M時間”“學不到東西”，繼續(xù)教育被老師們抱怨為“做與自身本職工作無關的雜事”，甚至有老師呼吁“減負”。

當前教師隊伍整體素質正在向好發(fā)展，對高質量培訓課程需求極為迫切，為此，急需大力加強繼續(xù)教育課程體系建設。首先是著眼于高素質專業(yè)化教師隊伍建設、面向全體教師，以及貫穿教師職業(yè)生涯始終、服務個體終身學習發(fā)展，宏觀謀劃、整體布局，加緊全面建設較為完備的中小學繼續(xù)教育課程體系，完善課程建設相關政策制度，更多借助信息技術手段源源不斷推送優(yōu)質課程，從根本上解決當下課程匱乏、供給不足的矛盾，確保中小學教師繼續(xù)教育權利，助力教師專業(yè)發(fā)展;其次，要結合不同成長階段教師專業(yè)發(fā)展實際，科學制定各學科教師培訓課程綱領性文件，研究制定主要課程培訓標準，幫助診斷教師個體專業(yè)發(fā)展現狀，并以此為基礎樹立發(fā)展目標、確定發(fā)展重點，指導各級各類教師培訓機構分層分類精準培訓課程設計，解決當下培訓課程目標含糊、內容散亂問題，切實改善施訓質量。

聚焦實踐，優(yōu)化課程內容

相關研究揭示，教師專業(yè)知識并非單一成分的某種知識，如美國心理學家斯騰伯格認為其中包含有內容知識、教育學知識和有關特定內容的教育學知識;美國著名教育學家舒爾曼及其團隊提出教師知識理論框架涉及學科內容知識、學科教學法知識、課程知識、一般教學法知識、教育目的與價值的知識、學習者的知識、其他一些課程內容的知識七個范疇;還有學者根據職業(yè)知識實用性特點認為，教師專業(yè)知識具有整合性、情境性、實踐性，其中包含大量內隱的、緘默的經驗以及個人化、可意會而難以系統闡述的觀念、隱喻等?？梢?，教師專業(yè)知識是由多種知識組織結構而成、具有“教育的價值和意義”、復雜的綜合性知識（體）。斯騰伯格“新手—專家”教師比較研究發(fā)現，成功的教師往往發(fā)展出專業(yè)知識上的優(yōu)勢，他們擁有“專家水平的知識”，在教學中善于采用更多的策略和技巧、能更有效地運用知識來解決問題。此外，他們“高效”——用更少時間完成更多的工作、“富有創(chuàng)造性洞察力”——更可能創(chuàng)造解決問題的新穎和適當的方法。實際上，后兩者也是其高水平專業(yè)知識發(fā)揮作用的結果，隨后繼續(xù)研究“專家水平的知識”發(fā)現，它除了在內容上更加豐富——知識門類更加齊全，體量更大、程度更深以外，（在頭腦中）組織結構更好、方便隨時調取;在理論與實踐之間轉換更靈活;學科特點鮮明、教學針對性更強。也就是說，相對他人而言，專家型教師專業(yè)知識不僅“量”大、豐富，而且“質”優(yōu)、內在結構好。進一步結合成長個案研究，專家型教師成長中在補充專業(yè)知識上的兩個“秘訣”，即為了“把書教好”，他們一則勤于學習——充分利用各種機會增補、強化自身業(yè)務知識，二是善于鉆研——不斷通過日常反思和專題研究改進、增強教學效果。這些結合自身教學實踐開展的學習和思考活動，通過“理論知識實踐化”和“實踐知識理論化”的過程，使其教師專業(yè)知識在不斷擴充的同時內在結構亦得到優(yōu)化，其教學實踐中解決實際問題的能力由于“理性”的加入而明顯增強，教學成效因而更加出色。

我國中小學教師培訓內容有聯系教學實際的傳統，如早先學歷補償教育曾提出“教什么、學什么”“缺什么、補什么”，后來又有教師基本功訓練、“新技術”及信息技術能力提升培訓等，在提升教師隊伍整體教學技能方面收效良好。近年隨著各地抓緊全面落實中央部署要求，教師培訓快速“升溫”，客觀上推動了培訓課程開發(fā)建設，培訓內容有所拓展和變化。但總體上，通識課程占比過大而學科專業(yè)課程過少、一般教育理論偏多而學科教學理論薄弱，教學內容脫離教師實際需要、遠離學科教學實踐的“兩層皮”現象仍十分明顯。與此同時，實踐中一些項目在培訓內容探索上開始走向另一個極端，即特別講求“務實”，只講個案、故事、步驟、做法而完全忽視原理分析、共性總結、規(guī)律探尋、價值追問等，碎片化的內容推送無助于教師完成作為“復雜的綜合性知識（體）”專業(yè)知識建構，同樣存在低效問題。

因此，應當根據教師專業(yè)知識的特點、專家型教師成長特別是其專業(yè)知識建構原理，科學安排教師培訓內容。一是根據教師專業(yè)知識作為職業(yè)知識的特點改革理論性課程，加強課程內容與教師學科教學實際的聯系，提高學科專業(yè)課程占比，強化學科教學類課程，提倡“學以致用”，幫助教師借助所學解決自身教學實際問題，改善教學效果;二是根據“做研究”有利于教師優(yōu)化專業(yè)知識結構的特點，開設專門研究方法類課程，如中小學教育科研方法、學科教學專題研究，同時注重發(fā)揮“教學方法的教育價值”，采取啟發(fā)式、引導式、體驗式、操作式、研討式等方式施訓，“授人以漁”，幫助教師掌握治學方法，開展“理性”教學實踐，自行建構個人專業(yè)知識。

專家型教師的研究揭示出教師專業(yè)知識與其教學實踐能力之間存在“水漲船高”的密切關系，表明在提升中小學教師隊伍整體素質上，繼續(xù)教育大有可為。當前尤其應當重視作為教師專業(yè)發(fā)展和教師繼續(xù)教育重要基礎的培訓課程改進，建設適應個體發(fā)展需求、遵循人才成長規(guī)律、貼合教師職業(yè)特點的系統化、高質量課程體系，協力中小學師資隊伍專業(yè)化發(fā)展，努力實現從“可為”到“有為”的跨越。