⊙張學(xué)忠 ［重慶市北新巴蜀中學(xué)校，重慶 400013］

⊙李慶華 ［重慶市二十九中學(xué)校，重慶 400043］

⊙周慶斌 ［重慶市巴蜀中學(xué)校，重慶 400013］

2014 年教育部研制印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》，首次提出“核心素養(yǎng)”概念，而2016 年9 月，中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布，更加明確了“核心素養(yǎng)”內(nèi)涵。時(shí)至今日，圍繞“核心素養(yǎng)”教學(xué)已成為當(dāng)今教育的新常態(tài)。其中，對(duì)文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與等三方面要求，讓語(yǔ)文課堂，尤其是整本書(shū)閱讀，走到了全新的歷史高度。從整本書(shū)閱讀訴求出發(fā)，我們提出“元閱讀”理念，并推進(jìn)“元閱讀”策略實(shí)踐,正是聚焦“核心素養(yǎng)”，參與語(yǔ)文新課改的有益嘗試。2017 年，重慶張學(xué)忠名師工作室成功申報(bào)2017 年度重慶市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“高中語(yǔ)文元閱讀教學(xué)研究”。經(jīng)過(guò)兩年探索，“元閱讀”理念已經(jīng)逐步走進(jìn)課堂，結(jié)合假期閱讀與課堂教學(xué)，全面開(kāi)展元閱讀教學(xué)策略實(shí)踐，并取得了一系列成果。本文即從時(shí)間線軸簡(jiǎn)述元閱讀從理念到實(shí)踐的探索過(guò)程。

一、“元閱讀”理念溯源

雷斯尼克對(duì)閱讀有一個(gè)經(jīng)典定義：“閱讀是一種構(gòu)造的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，讀者的推斷能力與原來(lái)的知識(shí)起到關(guān)鍵的作用?！?0 世紀(jì)初，西方學(xué)者就意識(shí)到閱讀過(guò)程，至少應(yīng)包含著閱讀積淀、計(jì)劃、檢查和評(píng)價(jià)等活動(dòng)。桑代克則指出：“理解一段文章就如同解一道數(shù)學(xué)題。他由一系列的活動(dòng)構(gòu)成……大腦在接受文章信息時(shí)，都要在恰當(dāng)?shù)某绦?、意圖和要求下進(jìn)行選擇、抑制、削弱、結(jié)合、組織等活動(dòng)?！倍诺侣J(rèn)為，閱讀過(guò)程不僅包括一個(gè)選擇的過(guò)程，還是一個(gè)暫時(shí)決定和預(yù)期的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程包括元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控?；谝陨侠碚?，閱讀應(yīng)尤其重視閱讀的過(guò)程及體驗(yàn)、閱讀過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，并基于這些問(wèn)題，提出相應(yīng)的閱讀策略。

20 世紀(jì)60 年代初，布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，要求學(xué)生利用課本提供的材料與教師提供的信息，通過(guò)自己獨(dú)立思考，找出解決問(wèn)題的方式和方法。他提出了閱讀的七個(gè)維度：第一，明確閱讀目的；第二，了解閱讀任務(wù)；第三，提煉課文中的重要信息；第四，監(jiān)控閱讀理解水平；第五，檢測(cè)閱讀目標(biāo)；第六，評(píng)價(jià)閱讀活動(dòng)；第七，補(bǔ)救錯(cuò)誤閱讀行為等。這些為元閱讀理念提出較為明確的參考。

在國(guó)內(nèi)，元閱讀理念早有萌芽。孔子“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”的反思學(xué)習(xí)，即強(qiáng)調(diào)閱讀過(guò)程；“博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之”實(shí)則已涉及讀思監(jiān)控與篩選評(píng)判等問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)閱讀思維品質(zhì)。其后，朱熹有“虛心涵泳，切己省察”“需退一步思量……方可得古人意”等論述。這類反省閱讀已經(jīng)具備元閱讀理念雛形。甚至王陽(yáng)明的心學(xué)——正心誠(chéng)意致良知，知行合一，也不失為元閱讀的一種遙遠(yuǎn)呼應(yīng)——閱讀是終生的閱讀，思考是直達(dá)內(nèi)心的基本方式。大道至簡(jiǎn)，元閱讀本就推崇結(jié)合自我生命體驗(yàn)式的閱讀方式。

20 世紀(jì)90 年代，董奇教授做了著名的“有關(guān)兒童閱讀中元認(rèn)知的培養(yǎng)實(shí)驗(yàn)”，這是國(guó)內(nèi)較早進(jìn)行閱讀元認(rèn)知的研究。沈韜在《元閱讀：當(dāng)代閱讀理論的新進(jìn)展》中提出“元閱讀是當(dāng)代學(xué)習(xí)策略的重要發(fā)展部分”的論斷，更是首次提出元閱讀這一概念。程素萍、王聰仙《閱讀策略和元閱讀策略在高中語(yǔ)文教學(xué)中的訓(xùn)練》一文中介紹的“元閱讀訓(xùn)練流程圖”，也是一次有益探索。

但目前，學(xué)界對(duì)于元閱讀理論的建構(gòu)較為粗略，如梅桃認(rèn)為“對(duì)自身閱讀過(guò)程的認(rèn)知即元閱讀”，將元閱讀等同于心理學(xué)中的認(rèn)知過(guò)程，離語(yǔ)文本味越發(fā)疏遠(yuǎn)；郝美霞認(rèn)為“對(duì)閱讀的開(kāi)始、過(guò)程和本質(zhì)的研究，即元閱讀”，這一理念過(guò)于籠統(tǒng)語(yǔ)焉不詳；程素萍、王聰仙等則索性將“閱讀策略和元閱讀策略”并列，指出“當(dāng)代閱讀理論認(rèn)為：閱讀活動(dòng)不僅包括對(duì)閱讀對(duì)象的認(rèn)知，也包括對(duì)自身閱讀過(guò)程的認(rèn)知（即元閱讀）”，更是簡(jiǎn)單粗暴。閱讀策略針對(duì)文本而言，元閱讀則針對(duì)自身閱讀過(guò)程的認(rèn)知。事實(shí)上，真實(shí)閱讀的過(guò)程中，讀者在學(xué)術(shù)水平、人文素養(yǎng)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、人生經(jīng)驗(yàn)等方面千差萬(wàn)別，也會(huì)出現(xiàn)不同閱讀層面。所以，我們有必要將研究定位在“高中語(yǔ)文元閱讀策略”。

二、高中語(yǔ)文“元閱讀”理念內(nèi)涵

元閱讀理念探索肇始于九年前。巴蜀中學(xué)已在“雅道語(yǔ)文”摸索良久，成立課程研究中心，追求整本書(shū)閱讀的指導(dǎo)策略和具體實(shí)施方式。正是基于這一需要我們提出“高中語(yǔ)文元閱讀”策略，并作為新成立的市級(jí)名師工作室的中心工作。張學(xué)忠老師帶領(lǐng)學(xué)員圍繞“元閱讀”理念進(jìn)行細(xì)致的教研工作，大家逐步達(dá)成一致認(rèn)識(shí)，探索出幾種清晰的閱讀策略。尊重學(xué)生已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)，尊重學(xué)生對(duì)文本的個(gè)體認(rèn)知，注重學(xué)生對(duì)文本閱讀過(guò)程的反思，引導(dǎo)生成真實(shí)的閱讀問(wèn)題，按照新課改與高考要求，提供針對(duì)具體文本的具體閱讀策略，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)具體閱讀策略，自主探究解決閱讀問(wèn)題。

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011 版）指出：“語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該立足于促進(jìn)全體學(xué)生的為他們的終身學(xué)習(xí)、生活和發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)……要多讀書(shū)，好讀書(shū)，讀好書(shū)，讀整本的書(shū)?！庇行七M(jìn)整本書(shū)閱讀，要針對(duì)不同年齡階段思維發(fā)展水平及心理特點(diǎn)。元閱讀重視學(xué)生心理認(rèn)知特點(diǎn)、教學(xué)真實(shí)困境及閱讀實(shí)效，力求扎扎實(shí)實(shí)地推進(jìn)閱讀教學(xué)重視過(guò)程，走向?qū)嵭А?/p>

第一，從思維角度看，高中生心理發(fā)展具有以下幾個(gè)典型特質(zhì)：不平衡性，即心理發(fā)展相對(duì)落后于生理發(fā)展；前瞻性，即作為過(guò)渡階段，面對(duì)未來(lái)的前瞻性使得高中生富于理想，迫切追求自我實(shí)現(xiàn)等，少有心思來(lái)關(guān)注自己的內(nèi)心世界，對(duì)自己的心靈空間及心緒情愫茫然無(wú)知，一方面相對(duì)缺乏對(duì)靈魂世界的審視與考問(wèn)，缺少對(duì)內(nèi)隱心理的關(guān)注與洗滌；另一方面，也缺乏自我閱讀意識(shí)，缺少應(yīng)有的自我反思、監(jiān)控、調(diào)整能力。所以，當(dāng)下高中生所缺少的不是閱讀激情，而是閱讀策略；缺乏的不是閱讀選擇，而是閱讀方法。

第二，從閱讀方法上看，元閱讀的認(rèn)知基點(diǎn)是元認(rèn)知策略，而運(yùn)用元認(rèn)知策略其實(shí)早已構(gòu)成高中語(yǔ)文教學(xué)的常態(tài)。比如，綜合運(yùn)用多種閱讀方法，有選擇地精讀、品味語(yǔ)言；遇到閱讀障礙或注意力不集中時(shí)，會(huì)想辦法解決閱讀中遇到的問(wèn)題和分析情緒動(dòng)機(jī)使自己靜下心來(lái)閱讀；根據(jù)元閱讀策略，讀后檢查自己做筆記、摘抄和標(biāo)記的情況，記錄自己的閱讀心得。高中生利用元認(rèn)知策略分析影響閱讀活動(dòng)的智力、非智力因素，調(diào)節(jié)閱讀心態(tài)和策略，排除情緒上的干擾，增強(qiáng)閱讀定力，使自己始終處于較長(zhǎng)時(shí)間的持續(xù)閱讀。

第三，元閱讀理念具有生長(zhǎng)性，倡導(dǎo)廣泛閱讀和終生閱讀。恰如葉圣陶先生所言，使學(xué)生“自能讀書(shū)”，即“教是為了不教”，所有一切“教”的活動(dòng)都圍繞學(xué)生的“學(xué)”而展開(kāi)。元閱讀理念建構(gòu)基于元認(rèn)知策略，如制定閱讀計(jì)劃、閱讀監(jiān)控、適時(shí)評(píng)價(jià)、注重閱讀體驗(yàn)，只有快捷、高效的閱讀策略，才能讓高中生用相對(duì)少的時(shí)間閱讀集中獲取相關(guān)知識(shí)內(nèi)容，積累閱讀經(jīng)驗(yàn)，形成閱讀能力?！霸喿x”關(guān)注閱讀過(guò)程與方法，要求學(xué)生進(jìn)行整本書(shū)閱讀時(shí)有清晰的閱讀目標(biāo)；遇到閱讀障礙時(shí)學(xué)會(huì)調(diào)整積極健康的閱讀心態(tài)，根據(jù)具體情況采取相應(yīng)的補(bǔ)救措施；遇到不同的閱讀環(huán)境和閱讀材料，學(xué)生能夠在時(shí)間有限的情況下綜合采用多種閱讀策略選擇。

“元”字從詞源看，有“頭、首、始、大”“ 基本”“ 未知數(shù)”等語(yǔ)義，因此，元閱讀也相應(yīng)有三重意味：第一是廣泛閱讀，語(yǔ)文閱讀不局限于文學(xué)作品，可延伸到哲學(xué)、歷史、地理、政治、文化甚至科普等領(lǐng)域，最大限度擴(kuò)大學(xué)生知識(shí)面，元閱讀有非功利性傾向；第二是基礎(chǔ)閱讀，元閱讀的根本目的是夯實(shí)學(xué)生語(yǔ)文基礎(chǔ)，提高語(yǔ)文核心素養(yǎng)，過(guò)于艱深超越學(xué)生認(rèn)知水平的文本及理論慎重選擇，回歸常識(shí)，注重閱讀與思考的整體性、連續(xù)性；第三，探索閱讀，推薦書(shū)目應(yīng)有前瞻性、學(xué)術(shù)性，也鼓勵(lì)師生相互推薦、平等對(duì)話，鼓勵(lì)探索未知閱讀領(lǐng)域，或探索作者意圖，或追尋時(shí)代意味，具有推究原典之意。簡(jiǎn)言之，元閱讀追求的是整本書(shū)閱讀、悅讀與躍讀。

三、高中語(yǔ)文“元閱讀”策略舉隅

綜上，元閱讀理念不是對(duì)元認(rèn)知的橫向移植，而是針對(duì)高中整本書(shū)閱讀的有益嘗試，根據(jù)具體文本提出具體的閱讀策略指導(dǎo)。不同文本有不同的元閱讀策略，甚至不同文本也應(yīng)有不同的閱讀方式。鑒于高中教學(xué)對(duì)于古文、小說(shuō)兩種文本形式的重視，我們舉古文文本的閱讀策略進(jìn)行說(shuō)明。

古文閱讀，嘗試采用同類比較法。以整本書(shū)《論語(yǔ)》閱讀為例。我們選取選修課文《子路曾皙冉有公西華侍坐》，用元閱讀策略來(lái)切入單篇課文，深入探究《侍坐》的文本內(nèi)涵。即先從《論語(yǔ)》整本書(shū)看《侍坐》的獨(dú)特性，再?gòu)南嗨破卤容^看《侍坐》的文本魅力，最后從文本發(fā)生學(xué)角度，讓文本回到歷史現(xiàn)場(chǎng)來(lái)發(fā)現(xiàn)意蘊(yùn)。在《侍坐》中進(jìn)進(jìn)出出幾個(gè)來(lái)回，凸顯文本特點(diǎn)，意蘊(yùn)就在比較里。

首先，從“面”看“點(diǎn)”識(shí)全局：放在《論語(yǔ)》全書(shū)中看 《侍坐》。與其他篇章比較，有三點(diǎn)較為突出：一是有較為豐富的動(dòng)作描寫(xiě)，讓人物形象更加鮮明；二是篇幅較長(zhǎng)，有了情節(jié)的波瀾起伏，心理的一波三折；第三也最為緊要，與之前的“言志”或談理想相比，《侍坐》是最具文學(xué)審美意味與感染力的。

其次，由“點(diǎn)”到“點(diǎn)”尋關(guān)鍵：與《顏淵季路侍》同類文章比較。《論語(yǔ)》中記錄孔子與學(xué)生言行甚至舉止的文段很多，但記錄“侍”與“侍坐”的只有兩篇，恰好又是早期與晚期。

可以說(shuō)，兩文都是孔子提出問(wèn)題，問(wèn)題相似，都是言志，但提問(wèn)的方式卻有很大不同，《侍》是簡(jiǎn)單對(duì)話直線敘事，缺乏變化；《侍坐》中虛詞的使用，讓孔子形象顯得更加親切溫和，收到了一種散漫隨意的語(yǔ)言效果。再則，兩文都是子問(wèn)生答，回答都是言志，言志的境界卻高下立判，孔子的態(tài)度更是大相徑庭。《顏淵季路侍》中孔子真誠(chéng)地說(shuō)出自己的志向，而且孔子也曾說(shuō)過(guò)“當(dāng)仁，不讓于師”，但在《侍坐》中，他卻對(duì)直率勇敢的子路“哂”之?？鬃拥摹斑印笨赡芘c評(píng)價(jià)冉有的態(tài)度一樣，都帶有一種失望感。二子都沒(méi)有觸及孔子禮樂(lè)治國(guó)的政治藍(lán)圖，甚至與孔子的政治理想截然相反，難免對(duì)孔子有所觸動(dòng)。這種復(fù)雜的態(tài)度與情感，顯然是《顏淵季路侍》中不曾出現(xiàn)的。甚至可以這樣說(shuō)，《顏淵季路侍》才是各言其志，而《侍坐》則是以孔子治國(guó)思想為主導(dǎo)的課堂。再則，兩文同樣都是侍，但《顏淵季路侍》里信息過(guò)于簡(jiǎn)略，而《侍坐》一文卻有魏晉軼事小說(shuō)的濫觴，具備了《世說(shuō)新語(yǔ)》式的表達(dá)方式。一波三折、出人意料的情節(jié)，豐富立體、各具風(fēng)姿的人物形象，筆法多變，搖曳生姿。

最后，由“文”入“史”得深度，與《孔子世家》同類文本比較。《侍坐》敘事線索非常明確：孔子問(wèn)志，諸生言志，然后曾皙疑問(wèn)，最后孔子評(píng)志。暗線則是孔子的治國(guó)思想即禮樂(lè)治國(guó)，前三子或言戰(zhàn)或言小治或談邦交祭祀，都不合孔子的“治國(guó)以禮”，而曾皙的話雖深合孔子之心，卻也觸動(dòng)了他懷才不遇之心、壯志難酬之情。這樣就導(dǎo)致了孔子“與點(diǎn)”還有個(gè)“喟而嘆曰”。只有結(jié)合歷史甚至實(shí)地考察，我們才能在文本與歷史之間比較，發(fā)現(xiàn)“喟嘆”在文本中的真相。

《孔子世家》中有兩“喟”。第一次是“靈公老，怠于政，不用孔子?？鬃余叭粐@曰：‘茍有用我者，朞月而已，三年有成?！鬃有?。”那是懷才不遇。第二次是“及西狩見(jiàn)麟，曰：‘吾道窮矣！’喟然嘆曰：‘莫知我夫！’”還是懷才不遇，有經(jīng)天緯地之能，卻終成“屠龍之術(shù)”。曾皙那一番描繪，不正是自己一生的政治構(gòu)想嗎？可惜人到暮年，縱然老驥伏櫪、志在千里，但終究回天乏術(shù)，多少蒼涼一“喟”中。再放到 《侍坐》的語(yǔ)境中去看，這一聲“喟”也不免有一種“俱往矣”之感，數(shù)風(fēng)流人物，還看子路、曾皙、冉有、公西華他們吧。畢竟，儒者生來(lái)弘毅，任重而道遠(yuǎn)，為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬(wàn)世開(kāi)太平。孔子老矣，無(wú)能為也已……嗚呼哀哉。

元閱讀開(kāi)放理念，讓它永遠(yuǎn)都是未完成。這也是元閱讀的魅力，尊重已有經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，注重閱讀過(guò)程及調(diào)控，提供具體文本的閱讀策略，提升高中生自主閱讀能力。