劉寧　余勝泉

[摘? ?要] 常態(tài)教學(xué)往往只關(guān)注學(xué)習(xí)者已有能力的差異，忽視學(xué)習(xí)者的發(fā)展?jié)撃?，不易?shí)現(xiàn)真正的因材施教。維果斯基提出最近發(fā)展區(qū)的概念，正是解決教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系，并由此衍生出動(dòng)態(tài)能力評(píng)估。然而，評(píng)估最近發(fā)展區(qū)需要采集大量學(xué)習(xí)者的數(shù)據(jù)作為支撐，傳統(tǒng)教學(xué)中由于缺乏對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程中的數(shù)據(jù)采集和分析手段，難以對(duì)學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)進(jìn)行有效評(píng)估，也就難以支持精準(zhǔn)教學(xué)。利用大數(shù)據(jù)技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)有效采集和分析，為診斷最近發(fā)展區(qū)，促進(jìn)精準(zhǔn)教學(xué)提供了技術(shù)支持。文章提出學(xué)習(xí)者在學(xué)科概念理解過(guò)程中的最近發(fā)展區(qū)表征模型;結(jié)合動(dòng)態(tài)能力評(píng)估理論，以學(xué)科素養(yǎng)—能力表現(xiàn)—核心概念為統(tǒng)一的編碼體系，計(jì)算學(xué)習(xí)者在不同能力維度的發(fā)展區(qū)間與能力表現(xiàn)的認(rèn)知狀態(tài);結(jié)合一線教學(xué)實(shí)踐，歸納出基于最近發(fā)展區(qū)的精準(zhǔn)教學(xué)之主要環(huán)節(jié)，以期為基于大數(shù)據(jù)分析與改進(jìn)教學(xué)的實(shí)踐與研究提供借鑒。

[關(guān)鍵詞] 大數(shù)據(jù); 精準(zhǔn)教學(xué); 最近發(fā)展區(qū); 智慧學(xué)伴; 個(gè)性化學(xué)習(xí)

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 劉寧（1983—），女，北京人。博士研究生，主要從事信息技術(shù)與課程整合、教育大數(shù)據(jù)、人工智能教育應(yīng)用研究。E-mail：nini.mail@163.com。

一、引? ?言

聯(lián)合國(guó)發(fā)布《大數(shù)據(jù)促發(fā)展：挑戰(zhàn)與機(jī)遇》白皮書指出：“大數(shù)據(jù)時(shí)代已經(jīng)到來(lái)，大數(shù)據(jù)的出現(xiàn)將會(huì)對(duì)社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域產(chǎn)生深刻影響。”其“威力”也強(qiáng)烈地沖擊著整個(gè)教育系統(tǒng)，正在成為推動(dòng)教育系統(tǒng)創(chuàng)新與變革的顛覆性力量[1]。教育大數(shù)據(jù)的出現(xiàn)，必將對(duì)教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式甚至教育研究范式產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

教育大數(shù)據(jù)聚焦于每一位學(xué)生的微觀表現(xiàn)，記錄學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的各種數(shù)據(jù)[2]。學(xué)生主體可量化，學(xué)習(xí)服務(wù)可定制，“因材施教”“個(gè)性化教育”，將在大數(shù)據(jù)時(shí)代迎來(lái)實(shí)質(zhì)性進(jìn)展;大數(shù)據(jù)背景下實(shí)現(xiàn)新型教與學(xué)方式，構(gòu)建新型教學(xué)模式，將在參與真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中，為改進(jìn)教學(xué)效果，變革課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，發(fā)展學(xué)生的學(xué)科能力起到革命性影響。

二、常態(tài)教學(xué)問(wèn)題缺失與歸因

教育系統(tǒng)包含學(xué)校教育、家庭教育、社會(huì)教育、終身教育等多個(gè)組成部分，但其最重要、最核心的是學(xué)校教育?！罢n堂教學(xué)”作為學(xué)校教育的主陣地，成為“學(xué)校教育”最重要、最核心的內(nèi)容[3]。多年來(lái)的教育改革，使得教學(xué)理念、教學(xué)方式都產(chǎn)生了一定的改觀。然而，以班級(jí)為單位的傳統(tǒng)教育，教師面對(duì)人數(shù)眾多的學(xué)生群體，往往由于缺乏足夠的精力和時(shí)間去解答所有學(xué)生的問(wèn)題，依然不能滿足對(duì)每個(gè)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化的學(xué)習(xí)指導(dǎo)。當(dāng)前教育存在的關(guān)鍵問(wèn)題，即：教學(xué)過(guò)程往往忽略學(xué)生個(gè)性差異，忽視學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的問(wèn)題依然沒(méi)有從根本上得以解決，并最終反映在學(xué)習(xí)成績(jī)的缺失上[4]。

學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的？由索耶教授主編的《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊(cè)》開宗明義地指出：學(xué)習(xí)是在原有知識(shí)背景下發(fā)生，是對(duì)原有知識(shí)的利用。同時(shí)，學(xué)習(xí)科學(xué)研究得到的一些具體成果表明，提供有效的教學(xué)支持可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者更好地學(xué)習(xí)[5]。由此可見，在教學(xué)過(guò)程中，診斷學(xué)生的知識(shí)水平，并為之提供有效的教學(xué)支持是促使學(xué)習(xí)發(fā)生的兩個(gè)關(guān)鍵條件，何其重要。

從課堂教學(xué)視角進(jìn)一步分析，全面了解學(xué)生的知識(shí)水平，不僅是教學(xué)得以展開的起點(diǎn)，更是教學(xué)目標(biāo)制定、教學(xué)策略選擇、教學(xué)活動(dòng)設(shè)置的重要依據(jù)。隨著課堂教學(xué)的逐步深入，學(xué)生的知識(shí)水平不斷變化，提供適當(dāng)?shù)闹С挚梢詭椭鷮W(xué)生填補(bǔ)已知和未知之間的空缺。對(duì)于促進(jìn)深層學(xué)習(xí)需要提供哪些支持，伍德（Wood）等引用的支架概念（Scaffolding），描述兒童如何在更有知識(shí)的人的幫助下分享和解決問(wèn)題，有效的腳手架通過(guò)提供提示與線索來(lái)幫助學(xué)生自己解決問(wèn)題。這一思想借鑒了維果斯基（Vygotsky）學(xué)習(xí)發(fā)生在最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development， ZPD）的觀點(diǎn)。維果斯基認(rèn)為最近發(fā)展區(qū)是學(xué)習(xí)者獨(dú)立解決問(wèn)題的實(shí)際發(fā)展水平，與在教師指導(dǎo)下或與能力更強(qiáng)的同齡人合作的潛在發(fā)展水平之間的距離[6]。因此，要使教學(xué)有的放矢，瞄準(zhǔn)教學(xué)的“靶心”，在學(xué)生最近發(fā)展區(qū)內(nèi)提供滿足學(xué)生真正需求的教學(xué)支持，是實(shí)現(xiàn)因材施教的關(guān)鍵（如圖1所示）。

要使教學(xué)有的放矢，還需考慮影響教學(xué)的若干因素，比如：已有知識(shí)水平、知識(shí)遺忘、學(xué)習(xí)風(fēng)格，認(rèn)知與元認(rèn)知技能、情感態(tài)度等。那么，在一定學(xué)科領(lǐng)域，如何表征、計(jì)算學(xué)生在理解學(xué)科核心概念的過(guò)程中，其能力發(fā)展水平的最近發(fā)展區(qū)或教學(xué)敏感區(qū)？如何把握最佳的教學(xué)時(shí)機(jī)，為學(xué)生提供最佳的學(xué)習(xí)指導(dǎo)？成為基于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)開展精準(zhǔn)教學(xué)的關(guān)鍵問(wèn)題。

三、最近發(fā)展區(qū)的意義及診斷

1930年前后，維果斯基首次提出最近發(fā)展區(qū)這一概念，為揭示學(xué)生認(rèn)知發(fā)展過(guò)程及個(gè)性差異提供理論基礎(chǔ)，為教學(xué)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展提供重要啟示。

（一）最近發(fā)展區(qū)及其對(duì)教學(xué)的意義

1. 對(duì)診斷個(gè)體當(dāng)前及潛在認(rèn)知水平的差異具有明確指導(dǎo)意義

維果斯基提出最近發(fā)展區(qū)概念時(shí)，正值歐洲智力測(cè)量的流行時(shí)期。維果斯基認(rèn)為靜態(tài)的智力測(cè)量?jī)H僅顯示智力發(fā)展已有水平，忽視智力潛在發(fā)展過(guò)程，沒(méi)有顯示能夠表征潛在發(fā)展的敏感指數(shù)（Sensitive Index）。對(duì)于一個(gè)處于特定領(lǐng)域的兒童來(lái)講，最近發(fā)展區(qū)可能非常狹窄，這表明兒童還沒(méi)有準(zhǔn)備好達(dá)到更高的水平。對(duì)于同一領(lǐng)域的另一個(gè)兒童，或者在另一個(gè)領(lǐng)域的同一個(gè)兒童，這個(gè)區(qū)域可能會(huì)更廣泛，表明在適當(dāng)?shù)妮斎胂拢瑑和谋憩F(xiàn)會(huì)比他目前的水平要高得多。因此，這一思想對(duì)兒童當(dāng)前和潛在水平之間差異的診斷具有明確的指導(dǎo)意義[7]。

2. 基于最近發(fā)展區(qū)開展教學(xué)的啟示

維果斯基曾說(shuō)，好的教學(xué)是走在發(fā)展的前面。教學(xué)目標(biāo)的制定應(yīng)關(guān)注兒童發(fā)展區(qū)域的上界（Upper Bound），關(guān)注學(xué)生在外界幫助之下能夠達(dá)到的水平，學(xué)生才能在恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)下取得先前沒(méi)有預(yù)見的成功。傳統(tǒng)的智力測(cè)試，沒(méi)有直接提供測(cè)試者所能達(dá)到的最佳水平（Optimal Level），這正是教學(xué)設(shè)計(jì)者非常感興趣的。教學(xué)依賴于學(xué)生從“不成熟”到“成熟”的過(guò)程，而這些過(guò)程的整個(gè)區(qū)域都被學(xué)生的ZPD所包圍，因此，在每個(gè)年齡段，小組和每個(gè)孩子的最佳學(xué)習(xí)時(shí)間都是由他們的最近發(fā)展區(qū)決定的[8]。Ferrara等人提出，設(shè)計(jì)特定領(lǐng)域的動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)檔案，包括系統(tǒng)分級(jí)提示和遷移任務(wù)控制，會(huì)很有效果。因此，教師在教學(xué)敏感區(qū)或最近發(fā)展區(qū)發(fā)揮作用，不僅需要提供最佳的學(xué)習(xí)情境，還要設(shè)置恰當(dāng)?shù)拇龠M(jìn)學(xué)生理解的活動(dòng)[9]。

3. 最近發(fā)展區(qū)對(duì)教學(xué)實(shí)踐的重要意義得到腦科學(xué)證實(shí)

在特定領(lǐng)域內(nèi)，基于認(rèn)知能力的最近發(fā)展區(qū)進(jìn)行及時(shí)、及早干預(yù)有利于兒童的認(rèn)知發(fā)展[10]。在教學(xué)過(guò)程中，根據(jù)最近發(fā)展區(qū)的思想，教師需要依據(jù)學(xué)生已有認(rèn)知水平和潛在認(rèn)知水平確定適宜的教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生通過(guò)適當(dāng)努力能夠得以實(shí)現(xiàn)。目前，這一教學(xué)假設(shè)得到腦科學(xué)的實(shí)證研究[11]，該研究提出教學(xué)過(guò)程的“預(yù)測(cè)—傳遞”模型，在師生互動(dòng)的過(guò)程中，教師如果能夠?qū)W(xué)生的知識(shí)水平進(jìn)行動(dòng)態(tài)、實(shí)時(shí)的預(yù)測(cè)，以此形成恰當(dāng)?shù)闹R(shí)表征，然后師生間再進(jìn)行有效的知識(shí)傳遞，當(dāng)這些過(guò)程成功進(jìn)行時(shí)，知識(shí)將從教師傳遞給學(xué)生，否則，傳輸將會(huì)失敗?？梢姡處煂?duì)學(xué)生潛在認(rèn)知過(guò)程的預(yù)分析更有助于知識(shí)的傳遞。

（二）最近發(fā)展區(qū)的診斷

1. 由最近發(fā)展區(qū)診斷衍生動(dòng)態(tài)評(píng)估

自比納1905 年編制世界上第一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化智力測(cè)驗(yàn)起，智力測(cè)驗(yàn)就一直備受關(guān)注并存有爭(zhēng)議，它只是“靜態(tài)地”反映個(gè)體發(fā)展的結(jié)果[12]。動(dòng)態(tài)評(píng)估（Dynamic Assessment）是由維果斯基的同事Luria（1961）基于“最近發(fā)展區(qū)”理論提出的用以探查兒童潛在發(fā)展水平的測(cè)驗(yàn)方法[13]，又稱學(xué)習(xí)潛能評(píng)估（Learning Potential Assessment）、交互測(cè)試/評(píng)估、最近發(fā)展區(qū)域的測(cè)量[14]等。該測(cè)試方法是在評(píng)價(jià)過(guò)程中通過(guò)評(píng)價(jià)者和學(xué)生的互動(dòng)，探索和發(fā)現(xiàn)學(xué)生潛在發(fā)展能力的一系列評(píng)價(jià)方式的統(tǒng)稱[15]。

2. 動(dòng)態(tài)評(píng)估的兩種取向

依據(jù)對(duì)最近發(fā)展區(qū)概念的不同理解，將其歸納為兩種動(dòng)態(tài)評(píng)估觀[16]：整合教學(xué)的評(píng)估和整合評(píng)估的教學(xué)（見表1）。第一種觀點(diǎn)認(rèn)為最近發(fā)展區(qū)作為學(xué)習(xí)者的個(gè)體特征可以測(cè)量，并在不同的教學(xué)情境保持一定的穩(wěn)定性。第二種觀點(diǎn)認(rèn)為，評(píng)估發(fā)生在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，學(xué)習(xí)者與教學(xué)情境的相互作用創(chuàng)造了最近發(fā)展區(qū)。

3. 基于動(dòng)態(tài)評(píng)估分析最近發(fā)展區(qū)的問(wèn)題

對(duì)上述動(dòng)態(tài)評(píng)估的兩種取向進(jìn)行批判性的審視：第一，動(dòng)態(tài)評(píng)估僅僅提供了最近發(fā)展區(qū)的寬度，需要基于大數(shù)據(jù)分析，進(jìn)一步探究最近發(fā)展區(qū)的表征及其影響因素。第二，區(qū)域測(cè)量以及方法論上的困難[17]，需要實(shí)證研究的支持，通過(guò)匯聚與學(xué)習(xí)者相關(guān)的認(rèn)知過(guò)程信息，選取數(shù)據(jù)建模方法計(jì)算最近發(fā)展區(qū)，對(duì)構(gòu)建與驗(yàn)證評(píng)價(jià)的效度更有意義。第三，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)需要在評(píng)價(jià)過(guò)程中與學(xué)習(xí)者進(jìn)行互動(dòng)、干預(yù)，人力成本和時(shí)間成本相對(duì)較高。如何借助大數(shù)據(jù)將自然學(xué)習(xí)過(guò)程自動(dòng)嵌入動(dòng)態(tài)評(píng)估過(guò)程，將對(duì)教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生更大的研究?jī)r(jià)值。第四，目前，動(dòng)態(tài)評(píng)估大部分應(yīng)用在認(rèn)知的特殊領(lǐng)域，如何應(yīng)用到真實(shí)的教學(xué)場(chǎng)景，使其成為評(píng)價(jià)、改進(jìn)教學(xué)的重要依據(jù)，需要引起教育研究領(lǐng)域的極大關(guān)注。此外，上述動(dòng)態(tài)評(píng)估的兩種觀點(diǎn)盡管存在著差異，但在教育實(shí)踐中，應(yīng)該將兩種觀點(diǎn)相互融合。

（三）大數(shù)據(jù)支持下嵌入學(xué)習(xí)過(guò)程的動(dòng)態(tài)評(píng)估

大數(shù)據(jù)技術(shù)的介入為破解動(dòng)態(tài)評(píng)估的問(wèn)題提供更多可能，使得嵌入學(xué)習(xí)過(guò)程的動(dòng)態(tài)評(píng)估將成為一種新的評(píng)估取向。主要體現(xiàn)在以下四個(gè)方面：

1. 評(píng)估數(shù)據(jù)從單一樣本類型轉(zhuǎn)向多模態(tài)數(shù)據(jù)融合

評(píng)估數(shù)據(jù)突破傳統(tǒng)教學(xué)中缺乏對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行采集和分析的手段，難以對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程的最近發(fā)展區(qū)進(jìn)行有效評(píng)估。大數(shù)據(jù)技術(shù)的發(fā)展，可以采集學(xué)生有效、全面的多模態(tài)學(xué)習(xí)過(guò)程數(shù)據(jù)，融合多種學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析和評(píng)估，為診斷學(xué)習(xí)者最近發(fā)展區(qū)提供數(shù)據(jù)樣本。

2. 評(píng)估目的從結(jié)果導(dǎo)向轉(zhuǎn)向優(yōu)化教學(xué)過(guò)程

評(píng)估目的從學(xué)習(xí)結(jié)果向分析與優(yōu)化學(xué)習(xí)過(guò)程轉(zhuǎn)變，突破學(xué)情分析關(guān)注學(xué)習(xí)者已有認(rèn)知水平單一維度的靜態(tài)分析，促進(jìn)對(duì)學(xué)生潛在認(rèn)知發(fā)展過(guò)程的動(dòng)態(tài)分析，對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知過(guò)程的問(wèn)題發(fā)現(xiàn)與甄別。為教學(xué)提供諸如合理安排課程進(jìn)度、難度等更多認(rèn)知過(guò)程信息，發(fā)揮動(dòng)態(tài)評(píng)估在課堂教學(xué)情境中更大的功能與價(jià)值。

3. 評(píng)價(jià)內(nèi)容從知識(shí)技能的質(zhì)性描述轉(zhuǎn)向認(rèn)知結(jié)構(gòu)的多元量化表征

評(píng)價(jià)內(nèi)容不僅是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)果的一般性描述，還包括學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的精準(zhǔn)診斷;不僅是學(xué)習(xí)者學(xué)科知識(shí)技能的質(zhì)性描述，還包括學(xué)習(xí)者學(xué)科能力素養(yǎng)的多元量化表征。對(duì)學(xué)生認(rèn)知特征的精準(zhǔn)刻畫，突破教師提供的學(xué)習(xí)支持憑借主觀臆斷，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)支持的科學(xué)、有據(jù)。

4. 評(píng)價(jià)過(guò)程從標(biāo)準(zhǔn)化線性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向嵌入課堂學(xué)習(xí)過(guò)程評(píng)價(jià)

隨著課堂教學(xué)逐步展開，師生交互過(guò)程將產(chǎn)生異于課前預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)效果，形成生成性課堂教學(xué)的新形態(tài)[18]。大數(shù)據(jù)技術(shù)改變?cè)u(píng)估內(nèi)容和干預(yù)模式標(biāo)準(zhǔn)化、腳本化程式，將評(píng)價(jià)嵌入教學(xué)過(guò)程，教學(xué)評(píng)價(jià)指向?qū)W生知識(shí)理解、應(yīng)用實(shí)踐、創(chuàng)新遷移的整體認(rèn)知結(jié)構(gòu)，如圖2所示。識(shí)別學(xué)習(xí)者處于信息加工不同階段（輸入、加工、輸出）的最近發(fā)展區(qū)，隨后針對(duì)性干預(yù)、檢驗(yàn)，如此循環(huán)，實(shí)現(xiàn)“評(píng)—學(xué)—教”相互融合與統(tǒng)一。

四、最近發(fā)展區(qū)的表征與計(jì)算

當(dāng)學(xué)習(xí)者置身于特定的教學(xué)場(chǎng)景與任務(wù)中，需要精準(zhǔn)定位其個(gè)體能力發(fā)展的可能區(qū)間才能為其提供最有效的學(xué)習(xí)支持。在學(xué)科領(lǐng)域，探討學(xué)習(xí)者基于核心概念學(xué)習(xí)的最近發(fā)展區(qū)的表征、量化及可視化，為教師選擇最佳教學(xué)時(shí)機(jī)提供適宜教學(xué)干預(yù)提供重要依據(jù)。北京師范大學(xué)未來(lái)教育高精尖創(chuàng)新中心研發(fā)智能交互公共服務(wù)平臺(tái)智慧學(xué)伴，平臺(tái)構(gòu)建了學(xué)科素養(yǎng)與能力表征模型，依據(jù)學(xué)科素養(yǎng)—能力表現(xiàn)—核心概念的統(tǒng)一編碼設(shè)計(jì)學(xué)科能力診斷工具，為刻畫個(gè)性化的動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)過(guò)程，量化學(xué)習(xí)者學(xué)科領(lǐng)域最近發(fā)展區(qū)提供重要的診斷框架和數(shù)據(jù)支撐。

（一）學(xué)科素養(yǎng)與能力表征模型

學(xué)科素養(yǎng)與能力表征模型，為開展學(xué)科能力發(fā)展的過(guò)程性、常態(tài)化的追蹤研究以及為評(píng)估學(xué)習(xí)者最近發(fā)展區(qū)提供診斷框架。

1. 基于學(xué)科核心素養(yǎng)構(gòu)建學(xué)科知識(shí)圖譜

智慧學(xué)伴基于學(xué)科核心素養(yǎng)厘清了若干核心概念，構(gòu)建了各個(gè)學(xué)科的知識(shí)圖譜。核心概念是指在學(xué)科知識(shí)體系中占有核心地位的“大概念”，統(tǒng)攝了若干密切相關(guān)的子概念群，并且核心概念之間通常具備知識(shí)鏈接的邏輯關(guān)系[19]。如圖3所示，呈現(xiàn)的是數(shù)學(xué)學(xué)科核心概念知識(shí)圖譜及編碼。其中，數(shù)與代數(shù)為一級(jí)知識(shí)主題，數(shù)與式、方程與不等式、函數(shù)為二級(jí)知識(shí)主題，在數(shù)與式中，創(chuàng)建了有理數(shù)、實(shí)數(shù)等7個(gè)核心概念，各個(gè)層級(jí)的知識(shí)主題和相應(yīng)的核心概念都進(jìn)行統(tǒng)一編碼。

五、基于最近發(fā)展區(qū)的精準(zhǔn)教學(xué)實(shí)踐

基于最近發(fā)展區(qū)開展精準(zhǔn)教學(xué)，聚焦學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)這一核心問(wèn)題，全面收集學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程數(shù)據(jù)，精準(zhǔn)評(píng)估學(xué)習(xí)者潛在能力范圍的學(xué)科能力與素養(yǎng)。依據(jù)學(xué)習(xí)者最近發(fā)展區(qū)，在課堂教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)精準(zhǔn)的教學(xué)與干預(yù)策略;通過(guò)檢測(cè)階段性學(xué)習(xí)成果，精準(zhǔn)反饋學(xué)習(xí)者能力素養(yǎng)的達(dá)成情況，針對(duì)處于最近發(fā)展區(qū)內(nèi)卻未能達(dá)成的能力素養(yǎng)，開展精準(zhǔn)補(bǔ)償學(xué)習(xí)與個(gè)性化輔導(dǎo);最終促進(jìn)學(xué)習(xí)者跨越能力素養(yǎng)的最近發(fā)展區(qū)達(dá)到潛在發(fā)展水平?；谧罱l(fā)展區(qū)的精準(zhǔn)教學(xué)包括以下幾個(gè)核心環(huán)節(jié)：

（一）精準(zhǔn)診斷學(xué)生最近發(fā)展區(qū)

教師根據(jù)所講授的核心概念及教學(xué)內(nèi)容，依據(jù)“學(xué)科素養(yǎng)—能力表現(xiàn)—核心概念”為表征與統(tǒng)一的編碼體系編制微測(cè)題目，通過(guò)收集、分析學(xué)生測(cè)試數(shù)據(jù)及學(xué)習(xí)過(guò)程數(shù)據(jù)，診斷學(xué)生個(gè)體與群體在學(xué)科領(lǐng)域基于概念理解的最近發(fā)展區(qū)，分析出學(xué)生已經(jīng)達(dá)到的能力表現(xiàn)、潛在發(fā)展的能力表現(xiàn)、尚不能達(dá)到的能力表現(xiàn)。

（二）基于最近發(fā)展區(qū)確定課堂教學(xué)問(wèn)題

基于學(xué)習(xí)者最近發(fā)展區(qū)精準(zhǔn)確定教學(xué)問(wèn)題，將診斷結(jié)果作為教師確定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)及教學(xué)內(nèi)容的客觀依據(jù)。避免因教學(xué)目標(biāo)制定過(guò)低而脫離學(xué)習(xí)者的實(shí)際水平，以及因教學(xué)目標(biāo)制定過(guò)高而超過(guò)學(xué)習(xí)者潛在發(fā)展水平的無(wú)效學(xué)習(xí)。分析學(xué)生潛在的知識(shí)水平與能力表現(xiàn)，不僅是對(duì)學(xué)生已有知識(shí)與能力的了解，更是對(duì)學(xué)生能知、潛知、未知的知識(shí)與能力范圍具有清晰的認(rèn)識(shí)。

（三）課堂上采取適宜的教學(xué)策略

教師在課堂教學(xué)中依據(jù)學(xué)生的發(fā)展點(diǎn)設(shè)計(jì)適宜的教學(xué)策略。對(duì)于創(chuàng)新遷移等較難突破的教學(xué)內(nèi)容，可以采取探究活動(dòng)的形式，依據(jù)群體與個(gè)體ZPD考慮情境性和復(fù)雜性，基于學(xué)生ZPD進(jìn)行異質(zhì)分組，在同伴間協(xié)作解決問(wèn)題過(guò)程中，教師適時(shí)給予必要的學(xué)習(xí)支架。依據(jù)支架策略提供一對(duì)一支架和群體支架，以解決學(xué)生個(gè)體與班級(jí)群體的問(wèn)題。

（四）課堂結(jié)束前診斷最近發(fā)展區(qū)達(dá)成情況

在課堂教學(xué)結(jié)束之前，教師依據(jù)教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)科素養(yǎng)—能力表現(xiàn)—核心概念表征與編碼體系編制相應(yīng)的測(cè)試題，對(duì)學(xué)習(xí)者概念學(xué)習(xí)過(guò)程中，其能力素養(yǎng)的最近發(fā)展區(qū)達(dá)成情況進(jìn)行學(xué)習(xí)檢驗(yàn)，反饋結(jié)果作為下一階段精準(zhǔn)教學(xué)輔導(dǎo)的依據(jù)，實(shí)現(xiàn)將診斷評(píng)價(jià)嵌入課堂教學(xué)，促進(jìn)教—學(xué)—評(píng)深度融合。

（五）課后進(jìn)行精準(zhǔn)補(bǔ)償性教學(xué)

針對(duì)學(xué)習(xí)者最近發(fā)展區(qū)內(nèi)未達(dá)成的能力表現(xiàn)進(jìn)行精準(zhǔn)補(bǔ)償性學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者潛在發(fā)展?？梢圆扇〗處熋鎸?duì)面的針對(duì)性輔導(dǎo)、雙師在線輔導(dǎo)、利用智能學(xué)習(xí)平臺(tái)推薦適應(yīng)性學(xué)習(xí)資源等不同補(bǔ)償性學(xué)習(xí)形式，以激發(fā)學(xué)習(xí)者概念理解過(guò)程中，在知識(shí)理解、應(yīng)用實(shí)踐、創(chuàng)新遷移多維度縱深發(fā)展。

六、總結(jié)和啟示

因材施教不僅關(guān)注學(xué)習(xí)者已有認(rèn)知能力，更要關(guān)注學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展過(guò)程，尊重個(gè)體差異和個(gè)性化需求，遵循教育規(guī)律和學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的課堂教學(xué)，在大數(shù)據(jù)時(shí)代被賦予新內(nèi)涵。最近發(fā)展區(qū)的重要思想很好地闡述了教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系。以往的研究較多聚焦于最近發(fā)展區(qū)的意義及應(yīng)用，結(jié)合教育學(xué)、心理學(xué)與計(jì)算機(jī)科學(xué)，探索最近發(fā)展區(qū)的表征與計(jì)算，將是對(duì)現(xiàn)有研究范式的一種創(chuàng)新?；谧罱l(fā)展區(qū)的評(píng)估，以學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展的視角，從對(duì)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有能力的靜態(tài)評(píng)價(jià)，轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)習(xí)者發(fā)展?jié)摿Φ膭?dòng)態(tài)評(píng)價(jià);對(duì)學(xué)習(xí)者能力單一片面的評(píng)價(jià)方式轉(zhuǎn)向多元全面的評(píng)價(jià)方式?；谧罱l(fā)展區(qū)的精準(zhǔn)教學(xué)，為教師設(shè)計(jì)、調(diào)整及改進(jìn)精準(zhǔn)且有梯度的教學(xué)，滿足因人而異的學(xué)習(xí)提供一種新思路：從注重學(xué)習(xí)者的知識(shí)獲得，走向注重學(xué)習(xí)者的學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展;從基于相對(duì)孤立知識(shí)點(diǎn)的講授，走向基于主題的系統(tǒng)教學(xué)觀的建立;從基于學(xué)習(xí)者已有靜態(tài)水平的知識(shí)建構(gòu)，走向基于學(xué)習(xí)者動(dòng)態(tài)發(fā)展區(qū)的知識(shí)建構(gòu)。教師在學(xué)習(xí)者最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，搭建適宜的學(xué)習(xí)支架以最大化激發(fā)學(xué)習(xí)者的發(fā)展?jié)撃堋Ｍ瑫r(shí)，期望基于最近發(fā)展區(qū)的精準(zhǔn)教學(xué)能夠從多方面展開實(shí)證研究，對(duì)課堂教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生有意義的影響。

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[Abstract] Normal teaching usually only focuses on the differences of learners' existing abilities and ignores their development potential， which makes it difficult to teach students according to their aptitude. Vygotsky has proposed the concept of the Zone of Proximal Development， which addresses the relationship between teaching and development and leads to dynamic ability assessment. However， to assess the Zone of Proximal Development requires the acquisition of a large amount of learners' data as support. In traditional teaching， due to the lack of data collection and analysis tools in learning process， it is difficult to effectively evaluate learners' Zone of Proximal Development and then to support precision teaching. Using big data technology to effectively collect and analyze learners' online learning data provides technical support for diagnosing the Zone of Proximal Development and promoting precision teaching. This paper proposes a presentation model of the zone of proximal development in the process of learners' understanding of subject concepts. In combination with the theory of dynamic ability assessment， the development interval and cognitive states of learners' competence performance in different competence dimensions are calculated based on the unified coding system of subject accomplishment， competence performance and core concept. Based on the front-line teaching practice ， this paper summarizes the main steps of precision teaching based on the zone of proximal development， in order to provide reference for the practice and research of teaching based on big data analysis and improvement.

[Keywords] Big Data; Precision Teaching; Zone of Proximal Development; Smart Learning Partner; Personalized Learning