汪存友　黃雙福

[摘? ?要] 自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)為高等教育帶來了諸多優(yōu)勢，如何充分利用自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)進(jìn)行教學(xué)成為高校教師亟須解決的問題?；诖?，文章通過剖析已規(guī)?；瘧?yīng)用自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的美國科羅拉多理工大學(xué)，發(fā)現(xiàn)該校重構(gòu)了以掌握學(xué)習(xí)為理念、多級貫通結(jié)構(gòu)、自主創(chuàng)設(shè)多倍資源的課程設(shè)計(jì)模式，認(rèn)為教師是施行自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的關(guān)鍵因素，以教學(xué)策略的施行者、學(xué)習(xí)監(jiān)管者、學(xué)生引導(dǎo)者三方面轉(zhuǎn)換了教師的角色定位，并已形成“以教師教學(xué)為中心”的自適應(yīng)教學(xué)文化，最大化地滿足了學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求。最后，文章建議我國高校以MOOC為基礎(chǔ)，以教師為中心來重構(gòu)系統(tǒng)化、高質(zhì)量、聯(lián)結(jié)化、去學(xué)期化的自適應(yīng)學(xué)習(xí)課程，并幫助教師掌握技術(shù)以更成功地開展課程。

[關(guān)鍵詞] 自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng); 自適應(yīng)學(xué)習(xí)課程; 美國高校; 課程設(shè)計(jì); 教師角色

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 汪存友（1982—），男，湖北隨州人。教授，博士，主要從事自適應(yīng)學(xué)習(xí)技術(shù)、多媒體學(xué)習(xí)認(rèn)知理論研究。E-mail：c.y.water@163.com。

一、引? ?言

近年來，隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展與現(xiàn)代教育理念的轉(zhuǎn)變，知識的傳播與獲取方式發(fā)生了根本變革，學(xué)生能夠以多種方式獲得豐富優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生對學(xué)習(xí)的需求越來越個(gè)性化。與此同時(shí)，教師所面臨的主要挑戰(zhàn)是：確定每個(gè)學(xué)生在課堂上的知識水平基礎(chǔ)并據(jù)此施以個(gè)性化的教學(xué)方法來更好地支持每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)。通過技術(shù)手段的介入，教師可以利用各種方法來實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的個(gè)性化[1]，其中就包括已在教育領(lǐng)域廣泛應(yīng)用的自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)。

自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)早在20世紀(jì)90年代的美國就已存在，發(fā)展至今，國內(nèi)外已有諸如Knewton、DreamBox Learning、Realizeit、CogBooks、松鼠AI、論答等自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)。這些系統(tǒng)以學(xué)習(xí)者的“個(gè)體差異”為基點(diǎn)，依據(jù)學(xué)習(xí)者的“個(gè)體表現(xiàn)”動(dòng)態(tài)適應(yīng)性地改變所教授的內(nèi)容和資源的呈現(xiàn)方式以匹配他們當(dāng)前的能力水平[2]，從而增強(qiáng)學(xué)習(xí)卷入度，縮小成績差距，提高課程通過率，保證課程進(jìn)度，幫助教師擺脫“教”的重負(fù)，轉(zhuǎn)向?yàn)閷W(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)提供自適應(yīng)、個(gè)別化支持[3]，達(dá)到個(gè)性化教學(xué)和高效率教學(xué)的效果。此外，一項(xiàng)基于6400門課程（其中1600門是自適應(yīng)課程）學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的分析結(jié)果表明：自適應(yīng)課程在提高學(xué)生成績方面的效果更加顯著[4]。

鑒于自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的種種優(yōu)勢，在美國高等教育階段，越來越多的高校開始聚焦如何初步建設(shè)與規(guī)模應(yīng)用自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)[5]，采納自主開發(fā)的或與成熟的商業(yè)平臺合作開發(fā)的自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)，如約翰·霍普金斯大學(xué)（Johns Hopkins University）、中佛羅里達(dá)大學(xué)（University of Center Florida）、科羅拉多州立大學(xué)（Colorado State University）以及密歇根州立大學(xué)（Michigan State University）等等。目前高校尚處于實(shí)施自適應(yīng)學(xué)習(xí)的起步階段[6]，需要高校投入大量的資源來建設(shè)，但受制于高校內(nèi)外部因素的復(fù)雜性，即便是同一自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)也會(huì)因其實(shí)施情況的不同產(chǎn)生不同的效果[7-8]。這種經(jīng)驗(yàn)上的不易遷移與資源上的高投入導(dǎo)致部分高校面臨難以實(shí)施自適應(yīng)學(xué)習(xí)的困境。盡管如此，由美國在線雜志Inside Higher Ed和蓋洛普（Gallup）組織發(fā)起的一項(xiàng)對大學(xué)校長的調(diào)查研究表明，自適應(yīng)學(xué)習(xí)要比MOOC更有可能對高等教育產(chǎn)生積極影響[9]。當(dāng)前，我國高校有自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的屈指可數(shù)，且尚未規(guī)?；?。借鑒國外高校應(yīng)用自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的成熟經(jīng)驗(yàn)，將有利于我國高校更好地將其與教學(xué)結(jié)合。此外，先前的研究表明，教師以技術(shù)手段介入教學(xué)勢必導(dǎo)致教師教學(xué)方式、教學(xué)過程等發(fā)生轉(zhuǎn)變，尤其是對于使用自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)開展教學(xué)的高校教師而言，十分有必要厘清發(fā)生何種變化將有利于他們更好地適應(yīng)技術(shù)、改善教學(xué)?；诖?，本研究將以美國科羅拉多理工大學(xué)規(guī)?；瘧?yīng)用的自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)IntelliPath為例，探討自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)支持下的高校在課程設(shè)計(jì)模式和教師角色定位兩方面的變化，以期為我國高校在自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)支持下的課程建設(shè)與應(yīng)用提供經(jīng)驗(yàn)與啟示。

二、美國科羅拉多理工大學(xué)

“IntelliPath”項(xiàng)目概述

科羅拉多理工大學(xué)（Colorado Technical University，簡稱CTU）是一所私立營利性大學(xué)，提供了多門學(xué)科從學(xué)士到博士學(xué)位的所有課程，其中學(xué)生的平均年齡為36歲。CTU將自適應(yīng)學(xué)習(xí)視為長期學(xué)術(shù)規(guī)劃方案的主要構(gòu)成部分[10]，用以解決多元化的學(xué)生群體在知識基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)風(fēng)格上的較大差異性，以及伴隨的課程成績、通過率較低等問題。為了給學(xué)生提供更為綜合且動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)環(huán)境，滿足個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，自2012年秋季開始，CTU 通過將Realizeit自適應(yīng)學(xué)習(xí)平臺集成到已有學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)中，推出了自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)IntelliPath（智能路徑）。該項(xiàng)目多次獲得美國西部州際高等教育委員會(huì)教育技術(shù)合作社（WICHE Cooperative for Educational Technologies）的杰出工作獎(jiǎng)。CTU最初在三門大一的通識教育課程（包括兩門數(shù)學(xué)課程和一門英語課程）中實(shí)施自適應(yīng)學(xué)習(xí)計(jì)劃，大約有100名學(xué)生參與其中[10]。而發(fā)展至今已頗具規(guī)模，目前CTU已建設(shè)自適應(yīng)學(xué)習(xí)課程218門，學(xué)生人數(shù)129287名，約有600名教師從事自適應(yīng)教學(xué)的研究[11]，基本實(shí)現(xiàn)了IntelliPath在CTU中的大規(guī)模應(yīng)用。

相較于其他國內(nèi)外主流的自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)，CTU的IntelliPath更加致力于依據(jù)學(xué)生成績、學(xué)生反饋和教師反饋?zhàn)鳛轵?qū)動(dòng)因素來實(shí)現(xiàn)大規(guī)模范圍內(nèi)的自適應(yīng)學(xué)習(xí)。在IntelliPath中，學(xué)生同樣也需要經(jīng)歷“測、學(xué)、練、測”的自適應(yīng)學(xué)習(xí)過程（如圖1所示）[12]。對于教師而言，IntelliPath提供了各種可視化工具來全面呈現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)路徑、學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)表現(xiàn)和評估結(jié)果方面的情況，也允許教師主動(dòng)調(diào)整學(xué)習(xí)路徑和每個(gè)內(nèi)容節(jié)點(diǎn)，施予學(xué)生適當(dāng)干預(yù)，為學(xué)生提供同步或異步的支持，并通過IntelliPath評定每個(gè)學(xué)生的最終成績。圖2描述了學(xué)生學(xué)習(xí)路徑中從尚未掌握到完全掌握的5種能力水平（初學(xué)者0～59%、提高者60%～69%、勝任者70%～79%、專家80%～89%、大師90%～100%）。

三、IntelliPath支持下的課程設(shè)計(jì)模式

（一）基于掌握學(xué)習(xí)的課程學(xué)習(xí)模式

本質(zhì)上，自適應(yīng)學(xué)習(xí)的課程模式是一種適性調(diào)整的指導(dǎo)性課程模式，它以“掌握學(xué)習(xí)”（Master Learning）為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，認(rèn)為學(xué)習(xí)者是否通過一門課程，應(yīng)該基于學(xué)生對特定領(lǐng)域知識的精通程度來決定，并且學(xué)生能夠通過一系列的活動(dòng)來提高自身對學(xué)習(xí)材料的認(rèn)知程度，而不是單純由測驗(yàn)成績、觀看次數(shù)和花費(fèi)在課程上的時(shí)間來定奪。在該模式中，系統(tǒng)嘗試通過同異步交互來調(diào)整并激勵(lì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)者體驗(yàn)到最大程度的概念整合，知曉學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的詳細(xì)概念是如何融入當(dāng)前所學(xué)的具體課程中的，是一種有效且高效的教學(xué)模式[13]。如果說傳統(tǒng)課程中教育的時(shí)間是常量，學(xué)生的學(xué)習(xí)是變量，那么在自適應(yīng)學(xué)習(xí)課程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)是常量，學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)后的結(jié)果是明確的，是對課程目標(biāo)要求的悉數(shù)概念的精確掌握，但時(shí)間就將成為不確定的因素。

IntelliPath在早期主要用于整合在線課程，在取得初步成效后， CTU于2015年1月開始在三角學(xué)和微積分預(yù)科課程的混合式課程中嵌入IntelliPath[14]。換個(gè)角度來說，這種模式也實(shí)現(xiàn)了混合式教學(xué)，即適應(yīng)性學(xué)習(xí)環(huán)境和課堂學(xué)習(xí)環(huán)境的融合，但又不同于自主決定學(xué)習(xí)方案和學(xué)習(xí)步調(diào)的在線課程模式，自適應(yīng)學(xué)習(xí)課程允許學(xué)生跳過已知的內(nèi)容并選擇由形態(tài)各異的學(xué)習(xí)資源來構(gòu)成不同的學(xué)習(xí)路徑進(jìn)行學(xué)習(xí)，既能發(fā)揮教師在課堂教學(xué)中的主導(dǎo)作用與在線課堂中的干預(yù)作用，又能體現(xiàn)學(xué)生以自主學(xué)習(xí)的方式在難度逐級遞增的概念學(xué)習(xí)中“不斷流動(dòng)”，呈現(xiàn)螺旋上升趨勢的學(xué)習(xí)方式。在CTU的混合式課程中，IntelliPath還作為原有LMS的延伸，提供小組討論、在線聊天、學(xué)習(xí)工具等功能。在外部的課堂教學(xué)中，教師可以為學(xué)生提供主動(dòng)學(xué)習(xí)、針對性講解、在課堂中使用IntelliPath學(xué)習(xí)等活動(dòng)。此外，根據(jù)課程和教師的安排，學(xué)生還必須在IntelliPath中完成多個(gè)非適應(yīng)性的作業(yè)[15]。

（二）多級貫通的課程結(jié)構(gòu)

在基于能力的自適應(yīng)課程中，教師依據(jù)特定領(lǐng)域知識分解出的概念節(jié)點(diǎn)構(gòu)成了一個(gè)有向無環(huán)的知識地圖，這不同于以層次結(jié)構(gòu)來表示的傳統(tǒng)課程結(jié)構(gòu)，意味著數(shù)學(xué)課程可以轉(zhuǎn)變?yōu)橐幌盗羞B續(xù)技能的集合?！爸屑壌鷶?shù)”是“高等代數(shù)”的先導(dǎo)課程，“高等代數(shù)”可以是“抽象代數(shù)”的延伸課程，教師可以在“高等代數(shù)”的課程結(jié)構(gòu)中有選擇性地并入其他課程，形成一個(gè)連續(xù)的課程而不是一系列分散的線性課程，這些課程以知識點(diǎn)網(wǎng)絡(luò)相互聯(lián)結(jié)，并且不提供任何額外的學(xué)分，確保了水平參差不齊的學(xué)生能夠找到學(xué)習(xí)入口、得到支持幫助或接受新的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)。同時(shí)，為了防止學(xué)生連課程設(shè)計(jì)中的最初概念節(jié)點(diǎn)都未掌握，CTU在當(dāng)前課程中添加了一個(gè)零級課程（Unit Zero），它由一個(gè)可被訪問但未被分配的課程庫組成，在IntelliPath發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在較大知識鴻溝后，系統(tǒng)根據(jù)需要從課程庫中抽取節(jié)點(diǎn)或課程添加到零級課程中，用于為學(xué)生提供必要的基礎(chǔ)技能，填補(bǔ)知識空白，以至于能達(dá)到課程學(xué)習(xí)的最低標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而完成更為困難的學(xué)習(xí)[16]。

對于CTU的教師而言，他們面臨的主要問題就是重新設(shè)計(jì)課程，編排課程內(nèi)的單元模塊、學(xué)習(xí)節(jié)點(diǎn)與課程資源（如圖3所示），而自適應(yīng)課程的課程目標(biāo)和概念的顆粒度是CTU教師課程設(shè)計(jì)的關(guān)鍵所在[17]，二者決定了學(xué)習(xí)者的最終產(chǎn)出與過程變化。學(xué)生的學(xué)習(xí)由自適應(yīng)引擎驅(qū)動(dòng)，僅與學(xué)生對所學(xué)概念的掌握程度有關(guān)，與內(nèi)容無關(guān)，因而教師應(yīng)該確保課程中概念顆粒度的適中與目標(biāo)的合理，太粗糙的顆粒度容易導(dǎo)致學(xué)生對某一概念的長時(shí)掙扎，太精細(xì)又會(huì)因繁瑣的學(xué)習(xí)過程使得學(xué)生降低興趣。教師在確定概念節(jié)點(diǎn)和課程目標(biāo)之后，開始創(chuàng)設(shè)課程的學(xué)習(xí)路徑，包括零級課程庫的建設(shè)與多級課程的添加等內(nèi)容。繼而鏈接節(jié)點(diǎn)與資源，在各個(gè)節(jié)點(diǎn)中填充所需要的學(xué)習(xí)內(nèi)容、測驗(yàn)問題等課程資源，并設(shè)置評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以最終滿足IntelliPath施行的最低要求。

（三）自主創(chuàng)設(shè)多倍的課程資源

早在開展自適應(yīng)學(xué)習(xí)課程的試行階段，CTU就認(rèn)為確保教師為每門課程提供自主創(chuàng)設(shè)的定制內(nèi)容并參與課程創(chuàng)建是最合適的辦法[16]。在建設(shè)課程內(nèi)容方面，目前的自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)主要分為兩類：供應(yīng)商提供與自主創(chuàng)設(shè)，而Realizeit屬于后者，它在教學(xué)內(nèi)容制作和課程開發(fā)方面的賦權(quán)給予了教師更多介入課程設(shè)計(jì)過程的可能。

自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)需要開發(fā)大量課程資源，且在資源的組織上多以“自上而下”“自下而上”與混合式為主[18]。在哈佛大學(xué)與TutorGen聯(lián)合創(chuàng)建自適應(yīng)學(xué)習(xí)課程HarvardX的研究中，他們認(rèn)為將原有MOOC課程內(nèi)容擴(kuò)充三倍是能為學(xué)生提供真正的自適應(yīng)學(xué)習(xí)體驗(yàn)的最低程度[19]。的確，為了確保自適應(yīng)學(xué)習(xí)課程的正常使用，CTU的教師需要自主擴(kuò)充原有教學(xué)部分（學(xué)習(xí)材料）和評估部分（測驗(yàn)問題）中的資源內(nèi)容，而資源的擴(kuò)充倍數(shù)問題則是由作為課程開發(fā)核心的教師來定奪，他們可以在后續(xù)對課程循環(huán)迭代設(shè)計(jì)的過程中依據(jù)指標(biāo)、學(xué)生需求和教師干預(yù)等內(nèi)容來修改資源的倍數(shù)問題?？傊?，學(xué)生的習(xí)得是通過與課程資源交互后形成的，因而教師不應(yīng)只看重資源在數(shù)量上的擴(kuò)充，更應(yīng)重視資源在質(zhì)量上的提高。

此外，IntelliPath將不同載體形態(tài)的課程資源劃分為簡介、學(xué)習(xí)、交互案例和總結(jié)5種子類（如圖3所示），某些內(nèi)容資源可能具有多個(gè)子類，也有可能不屬于任何子類。簡介是對當(dāng)前節(jié)點(diǎn)所涉及主題的簡要介紹。學(xué)習(xí)是指諸多載體形式的學(xué)習(xí)材料。交互案例主要是一些不計(jì)分且可重復(fù)嘗試的練習(xí)案例或問題。而問題是由IntelliPath根據(jù)課程主題選擇的一系列包括主觀題目（比如項(xiàng)目活動(dòng)或論文）在內(nèi)的隨機(jī)問題集合，回答結(jié)果將會(huì)計(jì)入學(xué)生的課程成績中。總結(jié)是對當(dāng)前主題學(xué)習(xí)內(nèi)容的綜合概括。系統(tǒng)會(huì)依據(jù)學(xué)習(xí)者當(dāng)前的“差異”和“表現(xiàn)”來編排多種資源子類的最佳呈現(xiàn)順序以供學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)，而教師要做的就是在開發(fā)課程資源時(shí)將為每個(gè)已制作的資源添加元數(shù)據(jù)標(biāo)簽，一方面確定該資源的類型，另一方面也鏈接到相應(yīng)課程的學(xué)習(xí)節(jié)點(diǎn)中。最后，考慮到開發(fā)自適應(yīng)學(xué)習(xí)課程會(huì)非常費(fèi)時(shí)費(fèi)力，CTU允許教師與教學(xué)設(shè)計(jì)師和課程開發(fā)人員合作來減少教師的工作量，這也使得教師能夠作為學(xué)科專家更專注于課程資源的建設(shè)[20]。

四、IntelliPath實(shí)施下的教師角色定位

事實(shí)上，我們不僅應(yīng)該關(guān)注自適應(yīng)學(xué)習(xí)技術(shù)具有的功能，更應(yīng)該關(guān)注自適應(yīng)學(xué)習(xí)施行過程中教師的教學(xué)過程，任何成功的自適應(yīng)學(xué)習(xí)平臺的大規(guī)模運(yùn)用都需要教師的支持[21]。正如他們的文章所述，CTU關(guān)注自適應(yīng)學(xué)習(xí)中教師以何種獨(dú)特視角對待教學(xué)實(shí)施中的技術(shù)滲透，通過“關(guān)注內(nèi)部教師”來形成一種“以教師為中心”的創(chuàng)新文化，鼓勵(lì)教師進(jìn)行自適應(yīng)教學(xué)。此外，他們還總結(jié)了三條實(shí)施原則：為教師傳遞積極影響，而不僅僅是為了學(xué)生;為教師提供相關(guān)、靈活且持續(xù)的發(fā)展;尊重教師的想法并賦予教師發(fā)聲的權(quán)利[22]。

（一）教師作為教學(xué)策略的施行者

教師必須意識到自己在自適應(yīng)學(xué)習(xí)課程中的作用，將自適應(yīng)學(xué)習(xí)技術(shù)整合到課堂教學(xué)中并不代表著教師可以放棄教學(xué)活動(dòng)，無論技術(shù)帶來的影響程度如何，教師都必須抵制將教學(xué)重點(diǎn)放在自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的技術(shù)功能上，而忽視了自適應(yīng)教學(xué)模式或教學(xué)方法的重要性。

CTU為教師制定了四條針對每個(gè)學(xué)生的教學(xué)策略：教師在場、教師參與、內(nèi)容相關(guān)和教學(xué)創(chuàng)新[22]。教師的存在首先要解決在線學(xué)生的孤獨(dú)感和挫敗感，通過IntelliPath來增強(qiáng)他們學(xué)習(xí)體驗(yàn)的真實(shí)感和臨場感，建立有意義的師生關(guān)系。教師在自適應(yīng)學(xué)習(xí)過程中的積極參與是學(xué)生參與和成功的關(guān)鍵，通過IntelliPath回答學(xué)生問題并提供解釋和指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生理解適應(yīng)性材料本身，引導(dǎo)他們?nèi)绾卧趯W(xué)習(xí)路徑中穩(wěn)步前行，規(guī)劃自己的未來學(xué)業(yè)，鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)會(huì)使用IntelliPath作為反思和指導(dǎo)自主學(xué)習(xí)的有效工具，從而獲得最佳的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。此外，教師還需要定期審查與更新適應(yīng)性學(xué)習(xí)內(nèi)容，融入專業(yè)性知識與自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)到抽象的學(xué)習(xí)內(nèi)容中來，以提高學(xué)生對課程內(nèi)容相關(guān)性的深度理解。教師能夠在IntelliPath中找到他們最需要的數(shù)據(jù)信息，隨著他們對自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)機(jī)制和功能的深入理解，技術(shù)和數(shù)據(jù)將繼續(xù)驅(qū)動(dòng)他們產(chǎn)生新的教學(xué)方法和想法來改善學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。最后，教師還需要營造一種令人鼓舞和積極的學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生得到支持和認(rèn)可，使他們不因教師的個(gè)人喜好而受到差別對待，也不因自己對教師的愛戴程度而影響學(xué)習(xí)態(tài)度。

（二）教師作為學(xué)習(xí)的監(jiān)管者

教師的部分教學(xué)工作被自適應(yīng)學(xué)習(xí)引擎所取代，這使得他們能夠花費(fèi)更多時(shí)間在引導(dǎo)與監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)過程上，并依據(jù)系統(tǒng)提供的分析功能改善師生之間的互動(dòng)和干預(yù)。為了確保課程理念的有效實(shí)施，教師應(yīng)作為一個(gè)“流動(dòng)的”監(jiān)察員，一方面透過IntelliPath呈現(xiàn)的教師界面實(shí)時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展，為有特殊需求的學(xué)生分配學(xué)習(xí)材料，調(diào)整學(xué)習(xí)步調(diào)，修正學(xué)習(xí)路徑，或是將在同一概念的學(xué)習(xí)上遇到困難的多名學(xué)生統(tǒng)一成組進(jìn)行講解;另一方面教師可以根據(jù)學(xué)生差異或課程內(nèi)容來靈活調(diào)整“線上教學(xué)”（自適應(yīng)學(xué)習(xí)活動(dòng)）與“線下教學(xué)”（自主學(xué)習(xí)活動(dòng)）在教學(xué)中所占的比重，兩者之間沒有絕對的界限，是一個(gè)連續(xù)的統(tǒng)一體，為此，CTU專門為師生開發(fā)了移動(dòng)端應(yīng)用程序“CTU Mobile”來支持IntelliPath。此外，通過對CTU學(xué)生使用自適應(yīng)學(xué)習(xí)平臺的行為數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，研究人員以動(dòng)物隱喻的方式總結(jié)了四種行為模式：兔子（初始階段快速完成）、烏龜（緩慢且穩(wěn)定地前進(jìn)）、青蛙（每周完成一系列進(jìn)度）、袋鼠（課程末期長時(shí)完成），以及伴隨著的四種失敗成因：早期動(dòng)機(jī)缺失（Early Momentum Loss）、后期動(dòng)機(jī)缺失（Late Momentum Loss）、穩(wěn)定下降（Steady Decline）、趨平（Flatline）[23]。通過上述的行為模式與失敗成因，教師可以更有針對性地調(diào)控學(xué)生的學(xué)習(xí)，防止學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中失敗。

（三）教師作為學(xué)生的引導(dǎo)者

在課堂中實(shí)施技術(shù)時(shí)，大多數(shù)教師擔(dān)心的是被技術(shù)所取代，但事實(shí)上，教師積極的技術(shù)參與對于學(xué)生成功使用技術(shù)來說至關(guān)重要[10]。在課堂中教師使用技術(shù)時(shí)的態(tài)度和經(jīng)驗(yàn)直接決定了學(xué)生在面對技術(shù)時(shí)的感受，教師是自適應(yīng)教育的施教者，也是自適應(yīng)學(xué)習(xí)技術(shù)的一線使用者，他們應(yīng)以自身的技術(shù)經(jīng)驗(yàn)驅(qū)動(dòng)學(xué)生在自適應(yīng)學(xué)習(xí)中獲得成功。

實(shí)施自適應(yīng)課程帶來的額外工作和技術(shù)演變會(huì)削弱教師參與自適應(yīng)學(xué)習(xí)的積極性，但提供支持和培訓(xùn)將有助于提高教師的動(dòng)機(jī)[24]。鑒于此，CTU參考了戴維斯（Fred D. Davis）的技術(shù)接受模型，于2012年提出了三個(gè)階段的培訓(xùn)內(nèi)容，將重點(diǎn)放在了教師的技術(shù)使用方面：（1）初級培訓(xùn)：主要是熟悉系統(tǒng)和課程技術(shù)的基本使用;（2）中級培訓(xùn)：側(cè)重于介紹自適應(yīng)學(xué)習(xí)的教學(xué)策略與成人學(xué)習(xí)者的學(xué)情分析;（3）高級培訓(xùn)：學(xué)會(huì)如何將自適應(yīng)學(xué)習(xí)技術(shù)有效地整合到教學(xué)過程中，一方面考慮傳遞何種內(nèi)容、呈現(xiàn)何種資源，并學(xué)會(huì)與他人協(xié)同工作，另一方面考慮自適應(yīng)學(xué)習(xí)課程的開發(fā)過程，包括學(xué)習(xí)活動(dòng)、評價(jià)反饋、數(shù)據(jù)分析等內(nèi)容。

此外，在CTU的自適應(yīng)學(xué)習(xí)培訓(xùn)模型中，學(xué)生被置于中心位置，學(xué)生在入學(xué)后需要經(jīng)歷為期兩周的IntelliPath培訓(xùn)教程，教師將指導(dǎo)他們?nèi)绾握_有效使用學(xué)習(xí)資源和系統(tǒng)功能，旨在讓學(xué)生切身感受該技術(shù)帶來的成功。倘若缺乏教師有效地使用技術(shù)來支持學(xué)習(xí)，會(huì)導(dǎo)致某些學(xué)生的學(xué)習(xí)在很大程度上出現(xiàn)迷航，最終趨于失敗。CTU的教師文化包含了如何有效地使用自適應(yīng)學(xué)習(xí)技術(shù)，對于這種文化規(guī)范而言，最重要的是教師的角色定位，即要從把技術(shù)視為一種會(huì)替代教師的威脅觀念轉(zhuǎn)換為一種能促進(jìn)師生交互的理解觀念，認(rèn)為IntelliPath是教師功能的延伸，是教師的教學(xué)助手，是教師的合作伙伴[20]。隨著時(shí)間的推移，教師已經(jīng)認(rèn)識到CTU學(xué)生是如何接受并成功的，并對使用自適應(yīng)學(xué)習(xí)技術(shù)給予了充分的支持與肯定。

五、反思與啟示

2018年我國教育部在頒發(fā)的《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》中明確指出，高等院校應(yīng)借助多方合力，推出優(yōu)質(zhì)慕課，以滿足師生雙方強(qiáng)烈的個(gè)性化教育需求。高?？梢砸宰赃m應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)為杠桿，推動(dòng)慕課向自適應(yīng)學(xué)習(xí)課程轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)。為此，就我國高校自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)屈指可數(shù)且尚未規(guī)模化的現(xiàn)狀而言，借鑒國外高校規(guī)模化的課程建設(shè)的成功經(jīng)驗(yàn)，將有利于我國高校在自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)支持下更好地建設(shè)本土化的課程。

（一）以慕課為基礎(chǔ)，以教師為中心，重構(gòu)系統(tǒng)化、高質(zhì)量的自適應(yīng)學(xué)習(xí)課程

目前諸如自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)在內(nèi)的人工智能教育應(yīng)用實(shí)質(zhì)上是“淺層次的以認(rèn)知為導(dǎo)向的”[25]，傾向于“以應(yīng)試為目的的”，適合于線性且結(jié)構(gòu)化的知識體系，這使得自適應(yīng)學(xué)習(xí)技術(shù)能與慕課中的xMOOC形式更為有效地結(jié)合起來[26]。為此，教師需要在理解課程理念的基礎(chǔ)上，重新設(shè)計(jì)課程并整合到自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)中，如CTU在實(shí)施的早期階段，就已重構(gòu)了包括“大學(xué)代數(shù)”在內(nèi)的在線課程，作為自適應(yīng)學(xué)習(xí)課程的基礎(chǔ)，為學(xué)生提供自適應(yīng)學(xué)習(xí)活動(dòng)。從應(yīng)用現(xiàn)狀來看，自適應(yīng)學(xué)習(xí)的實(shí)施方案和實(shí)施質(zhì)量是至關(guān)重要的[27]，高校需要在實(shí)施中以“教師教學(xué)”為中心來考量評估現(xiàn)有的內(nèi)部資源和潛在的外部資源，包括但不限于權(quán)衡使用何種自適應(yīng)學(xué)習(xí)產(chǎn)品、了解教師們對實(shí)施技術(shù)和教學(xué)方法的準(zhǔn)備程度、與教師商榷選擇哪門課程并構(gòu)思如何適應(yīng)或重構(gòu)目標(biāo)課程的現(xiàn)有結(jié)構(gòu)等，以確保教師能夠作為課程質(zhì)量的保證者，保障課程內(nèi)的學(xué)習(xí)節(jié)點(diǎn)在知識邏輯上的連續(xù)性，在學(xué)科體系上的系統(tǒng)性，從而為學(xué)生提供高質(zhì)量的課源。此外，部分美國高校為了減少教師工作量，還通過指派課程設(shè)計(jì)師、校內(nèi)機(jī)構(gòu)提供教學(xué)支持等方式來幫助教師有序設(shè)計(jì)或重構(gòu)一門自適應(yīng)課程并開發(fā)相應(yīng)的課程資源。

（二）自適應(yīng)課程應(yīng)在循環(huán)迭代的過程中不斷“聯(lián)結(jié)化”且“去學(xué)期化”

從美國眾多高校的實(shí)踐結(jié)果來看，自適應(yīng)學(xué)習(xí)課程不是一個(gè)“即插即用”的解決方案，它仍需克服內(nèi)外部因素的復(fù)雜性，經(jīng)歷一個(gè)從“設(shè)立目標(biāo)”到“設(shè)計(jì)課程”，再到“分析數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)問題”的循環(huán)迭代過程。在尚未形成規(guī)?；郧?，教師是在部分課程的有限部分開展自適應(yīng)學(xué)習(xí)活動(dòng)的，為了評估實(shí)施自適應(yīng)學(xué)習(xí)課程的效果，學(xué)校和教師需要在設(shè)計(jì)前明確課程改變后所要達(dá)到的目標(biāo)，并在后續(xù)的實(shí)施過程中收集相關(guān)的指標(biāo)數(shù)據(jù)、匯總學(xué)生的需求與教師所作的干預(yù)等措施，綜合分析每輪迭代中的數(shù)據(jù)來判斷是否要在下一輪迭代中修改課程內(nèi)容或擴(kuò)大實(shí)施規(guī)模[28]。目前CTU已在大范圍內(nèi)使用了該策略，用以改善學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，如CTU的計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)學(xué)院在2014年至2017年期間持續(xù)對一門課程IT106（編程邏輯入門）進(jìn)行迭代修改，在通過率和平均成績方面取得了較大的改善。據(jù)此在這次試驗(yàn)后，該學(xué)院還對其內(nèi)部所有的IntelliPath課程都作了相同的改造[12]。由此可見，教師需要通過基于證據(jù)的迭代設(shè)計(jì)來不斷逼近最初設(shè)立的課程期望，發(fā)揮自適應(yīng)課程的最大效益，以幫助學(xué)生高效地習(xí)得內(nèi)容，獲得個(gè)性化體驗(yàn)。

自適應(yīng)學(xué)習(xí)課程是以知識點(diǎn)間的先決關(guān)系來構(gòu)成課程的先后順序，這意味著教師在循環(huán)迭代課程的過程中，應(yīng)重新審視并擴(kuò)充概念節(jié)點(diǎn)，將軟硬知識、新舊課程更為有效地聯(lián)結(jié)起來，形成一系列以學(xué)科或以能力為單位的課程群供學(xué)生學(xué)習(xí)。隨著實(shí)施的推進(jìn)，未來“以學(xué)期為中心”的傳統(tǒng)課程設(shè)置方式將逐漸被摒棄，而學(xué)生將能沿著學(xué)科或技能的方向在幾天、幾周甚至在傳統(tǒng)意義上的學(xué)期之后的時(shí)間里學(xué)習(xí)一系列的連貫課程。

（三）教師亟須學(xué)會(huì)適應(yīng)技術(shù)以更好地開展自適應(yīng)學(xué)習(xí)課程

對于教師而言，實(shí)施自適應(yīng)學(xué)習(xí)課程的做法最初可能是被否定的，主要原因是課程帶來的額外工作量和技術(shù)演變令人望而卻步。但事實(shí)上，恰當(dāng)?shù)募夹g(shù)實(shí)施需要學(xué)生、教師或雙方都進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，只要方法得當(dāng)，他們都將會(huì)是自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的最大受益者[29]。正因如此，教師必須意識到他們是實(shí)施自適應(yīng)課程和學(xué)生有效使用技術(shù)的關(guān)鍵所在，必須自我調(diào)節(jié)以適應(yīng)技術(shù)帶來的教學(xué)變化，在觀念上認(rèn)同自適應(yīng)學(xué)習(xí)課程，理解自適應(yīng)課程的相應(yīng)理念，發(fā)生從“會(huì)替代教師、增加工作量”的否定觀念到“促進(jìn)交互、幫助學(xué)生成功”的肯定態(tài)度的轉(zhuǎn)變;其次，在知識上應(yīng)該具備足夠的數(shù)量與合理的結(jié)構(gòu)，以更好地在設(shè)計(jì)或重構(gòu)課程時(shí)有的放矢;再者，在能力上掌握支持自適應(yīng)學(xué)習(xí)課程的教學(xué)策略和教學(xué)方法，并學(xué)會(huì)理解數(shù)據(jù)背后蘊(yùn)含的學(xué)習(xí)過程信息，以逐漸外化為具體的自適應(yīng)教學(xué)行為[30]。此外，高校還可以在實(shí)施中探索新的教師參與模式，促使教師工作的多元化與專業(yè)化，例如，教師團(tuán)隊(duì)（可以是多名教師組成的共同體，其職能包含了學(xué)科專家、教學(xué)設(shè)計(jì)師、活動(dòng)設(shè)計(jì)者、測驗(yàn)編制者等方面）設(shè)計(jì)和開發(fā)自適應(yīng)學(xué)習(xí)課程，而由其他教師（可以是研究生助教）來負(fù)責(zé)監(jiān)控并推動(dòng)課程開展。從目前國內(nèi)外的研究來看，在自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)支持的教學(xué)中，“機(jī)器教學(xué)，教師育人”的人機(jī)協(xié)同化將是教學(xué)新形態(tài)[31]，教師如何與系統(tǒng)協(xié)同實(shí)現(xiàn)高效智能的個(gè)性化教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，是未來值得教師思考、探索與實(shí)踐的問題。

六、結(jié)? ?語

總之，自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的出現(xiàn)為教育帶來了一場變革，教育具有了新的特征，盡管自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)并非萬能的“工具”，但也非“災(zāi)禍”，隨著越來越多的高校在其潛在優(yōu)勢的驅(qū)動(dòng)下不斷探索如何在內(nèi)部結(jié)合自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)，有意識地構(gòu)建能與自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)相結(jié)合的學(xué)習(xí)環(huán)境，已可以預(yù)見的是學(xué)校內(nèi)部的教學(xué)發(fā)生了變化。文章通過剖析作為實(shí)施自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)典范的科羅拉多理工大學(xué)，發(fā)現(xiàn)其多年來持續(xù)開展“以教師教學(xué)為中心”的實(shí)施方案，認(rèn)為教師是施行自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的關(guān)鍵因素，重構(gòu)了課程設(shè)計(jì)模式，轉(zhuǎn)換了教師角色定位，最大化地滿足了學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求。從長遠(yuǎn)來看，自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)必然會(huì)解決當(dāng)前高等教育存在的掣肘，持續(xù)存在是不容置疑的。為此，我國高校在建設(shè)自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)支持下的本土化課程時(shí)務(wù)必要意識到自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)應(yīng)始于技術(shù)，終于效果，教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)才是我們應(yīng)該關(guān)注的重中之重。

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[Abstract] Adaptive learning system has brought many advantages to higher education， and how to make full use of adaptive learning system for teaching has become an urgent problem for college teachers. Based on this， this paper analyzes the large-scale application of adaptive learning system in Colorado Technical University， and finds that the school reconstructs the curriculum design mode with the concept of mastering learning， multi-level cohesive structure， and multiple resources created independently. It is believed that teachers are the key factors to implement the adaptive learning system， and the roles of teachers are transformed in three aspects， namely， implementers of teaching strategies， supervisors of learning and guides of students. Moreover， "faculty-centered" self-adaptive teaching culture has been formed， which maximize to meet the personalized learning needs of students. Finally， this paper suggests that Chinese universities should use MOOCs as the basis for a faculty-centered approach to reconstructing systematic， high-quality， connected and de-semester-based adaptive learning curriculum ， and help teachers master technology to deliver lessons more successfully.

[Keywords] Adaptive Learning System; Adaptive Learning Curriculum; American Colleges and Universities; Curriculum Design; Teacher Role