楊麗可

現(xiàn)代詩(shī)歌作為語(yǔ)文教材的組成部分之一，現(xiàn)代詩(shī)歌選篇因其現(xiàn)代與傳統(tǒng)因子交織的特質(zhì)，在提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)方面發(fā)揮著重要作用，貫穿于初中學(xué)段語(yǔ)文教學(xué)的始終，有著不可替代的教學(xué)價(jià)值。但由于種種原因，現(xiàn)代詩(shī)歌教學(xué)長(zhǎng)期處在邊緣化的角落，不受一線師生的重視，統(tǒng)編版的發(fā)行與使用卻為現(xiàn)代詩(shī)歌在教學(xué)中的復(fù)蘇帶來(lái)了希望。統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教材與人教版所編撰的語(yǔ)文教材都是21世紀(jì)使用范圍最廣的兩大語(yǔ)文教科書(shū)版本，且都由人民教育出版社出版。然而隨著時(shí)代的變遷，教育理念與語(yǔ)文教學(xué)觀念的更新必然會(huì)使“舊”事物漸漸顯得格格不入，新事物的出現(xiàn)勢(shì)如破竹。但這并不意味著人教版語(yǔ)文教材被徹底淘汰，它的一些思想、理念被統(tǒng)編版辯證創(chuàng)新，成為統(tǒng)編版編寫的養(yǎng)分。每一次教材編寫系統(tǒng)的變化，都最為直觀地反映著當(dāng)時(shí)教育與課程改革的風(fēng)向，因此本文將通過(guò)人教版與統(tǒng)編版的比較研究，發(fā)現(xiàn)兩版教材在現(xiàn)代詩(shī)歌編寫上的異同之處，從而進(jìn)一步挖掘統(tǒng)編版在編寫上的匠心獨(dú)運(yùn)。

一、兩版教材選篇數(shù)量與布局的比較

人教版初中教材是統(tǒng)編版之前影響力最大、使用范圍的最廣的語(yǔ)文教材版本。這一版初中語(yǔ)文教材致力于全面提高學(xué)生的語(yǔ)文能力（即聽(tīng)說(shuō)讀寫）、人文素養(yǎng)以及培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感。為了達(dá)到這一目標(biāo)，全套教材按照語(yǔ)文與生活的聯(lián)系為線索，即圍繞人與自我、人與自然、人與社會(huì)三大主題組織單元[1]。人教版初中語(yǔ)文教材共選入15篇現(xiàn)代詩(shī)歌作品，在教材中的具體分布情況如下。

人教版初中語(yǔ)文教材共選入169篇閱讀課文，現(xiàn)代詩(shī)歌課文占比為8.9%。人教版現(xiàn)代詩(shī)歌選文從布局上看較為分散，僅九年級(jí)下冊(cè)第一單位專為現(xiàn)代詩(shī)開(kāi)辟了“愛(ài)國(guó)思鄉(xiāng)”專章，其余作品皆散見(jiàn)于各個(gè)主題單元，每個(gè)單元內(nèi)文體各異。人教版現(xiàn)代詩(shī)歌所選詩(shī)人及其作品多為新中國(guó)成立后，且每一首詩(shī)歌都有較為明確的主題與單元相呼應(yīng)，如人生、科學(xué)、想象等等，詩(shī)歌所寫內(nèi)容與當(dāng)下生活聯(lián)系密切，選入意象囊括華南虎、化石、星星等常見(jiàn)常聞之物，語(yǔ)言也頗為通俗易懂，生活氣息濃郁。人教版現(xiàn)代詩(shī)歌選文的一大特色便是主題明確與意象生活化，編者有著強(qiáng)烈的聯(lián)系當(dāng)下生活和顧及初中生心理發(fā)展特點(diǎn)的意識(shí)。七年級(jí)和九年級(jí)是人教版現(xiàn)代詩(shī)歌的集中分布區(qū)域，它們分別位于初中學(xué)段的起始與結(jié)尾，兩者的難易程度存在差異。從此番安排可見(jiàn)，現(xiàn)代詩(shī)歌作品是可適用于各個(gè)學(xué)段的教學(xué)，只要選文布局合理，現(xiàn)代詩(shī)歌可發(fā)揮極大的教學(xué)價(jià)值。

為進(jìn)一步提高教材的品質(zhì)和跟上教育改革的前沿，編撰統(tǒng)一的義務(wù)教育教科書(shū)的任務(wù)于2009年提上日程;2012年年初，統(tǒng)編版語(yǔ)文教材的編寫正式啟動(dòng)。王本華指出，統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教材會(huì)在文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與等三大中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的指引下，對(duì)以往的教材編寫進(jìn)行大刀闊斧的改革[2]。由此可見(jiàn)，統(tǒng)編版現(xiàn)代詩(shī)歌選入篇目必然也會(huì)發(fā)生巨大的調(diào)整與變動(dòng)。

統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教材，全稱為教育部審定義務(wù)教育教科書(shū)，依舊由人民教育出版社負(fù)責(zé)出版，又可稱作“統(tǒng)編本”“部編版”。統(tǒng)編版語(yǔ)文教材總主編溫儒敏總結(jié)統(tǒng)編版語(yǔ)文教材總體特色為既要落實(shí)立德樹(shù)人，體現(xiàn)核心價(jià)值觀，做到“整體規(guī)劃，有機(jī)滲透”;又不能空談教育理想，而應(yīng)滿足一線需要，解決以往出現(xiàn)的教學(xué)弊病;更要保證編寫過(guò)程和編寫內(nèi)容的科學(xué)性;也要貼近當(dāng)代學(xué)生生活，體現(xiàn)時(shí)代性[3]。這些理念從現(xiàn)代詩(shī)歌選入的篇目與細(xì)節(jié)布局中也可窺見(jiàn)一斑。

統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教材共選入13篇現(xiàn)代詩(shī)歌作品，具體的分布情況如下。

統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教材共選入143篇閱讀課文，現(xiàn)代詩(shī)歌課文占比約9%。統(tǒng)編版現(xiàn)代詩(shī)歌的選文主要集中在九年級(jí)，所選詩(shī)文涵蓋的內(nèi)容豐富，有表達(dá)家國(guó)情懷的《我愛(ài)這土地》，也有深沉憂思的《鄉(xiāng)愁》;既有鮮為人知的佳作，如沈尹默的《月夜》，也有耳熟能詳?shù)拿?，如卞之琳的《斷章?有革命年代的詩(shī)歌，也有和平年代的詩(shī)歌;有傳達(dá)積極向上的希望，也有孤獨(dú)蕭瑟的只影;有純粹以詩(shī)歌樣式呈現(xiàn)的現(xiàn)代詩(shī)歌，也有借助歌曲形式傳唱大江南北的名曲——《黃河頌》，還有民歌形式的《回延安》。

從所選入的作品來(lái)看，與人教版貼合單元主題的分散式選文相比，統(tǒng)編版教材選文更加集中，且單元內(nèi)部每篇作品的風(fēng)格與內(nèi)容存在較大差異。七年級(jí)選入的現(xiàn)代詩(shī)歌作品僅有兩篇，八年級(jí)僅一篇，而九年級(jí)卻大面積涌現(xiàn)，可見(jiàn)在統(tǒng)編版編者的意識(shí)中，現(xiàn)代詩(shī)歌的教學(xué)價(jià)值和難度更適合于高年級(jí)學(xué)生。統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教材選入的現(xiàn)代詩(shī)歌作品大都以自讀的形式出現(xiàn)。教讀意味著教師的指導(dǎo)，由教師主導(dǎo)語(yǔ)文知識(shí)和學(xué)習(xí)方法的傳授，學(xué)生負(fù)責(zé)接收;自讀意味著學(xué)生的自主探索，涉及課外知識(shí)的主動(dòng)獲取和閱讀方法的遷移。自讀課文在現(xiàn)代詩(shī)歌選文占大比重的現(xiàn)象，某種程度上映射了現(xiàn)代詩(shī)歌之于學(xué)生自測(cè)語(yǔ)文能力和語(yǔ)文素養(yǎng)的重要意義。

兩版教材現(xiàn)代詩(shī)歌選篇單元設(shè)置也呈現(xiàn)出差異。人教版現(xiàn)代詩(shī)歌的編排是隨單元主題制定，如七年級(jí)第一單元的主題是“人生”，選入詩(shī)歌為王家新的《在山的那邊》;七年級(jí)下冊(cè)第六單元的主題是“動(dòng)物”，選入詩(shī)歌為牛漢的《華南虎》等，但大多篇目的情感基調(diào)稍顯沉重，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足。好在這些詩(shī)歌涵蓋的意象與生活貼近，不至于產(chǎn)生過(guò)大的隔閡。這種編排模式的優(yōu)勢(shì)在于有利學(xué)生去理解選文的中心思想，缺陷也是顯而易見(jiàn)的，如易導(dǎo)致先入為主的慣性思考和缺乏系統(tǒng)的文體知識(shí)學(xué)習(xí)。而統(tǒng)編版現(xiàn)代詩(shī)歌的數(shù)量上雖有所減少，但作品的風(fēng)格、內(nèi)容、主題的種類變得繁復(fù)，初步呈現(xiàn)出百花齊放的態(tài)勢(shì)。加之課堂活動(dòng)、課外閱讀等要求的增加，教學(xué)總量實(shí)際并未減少，針對(duì)現(xiàn)代詩(shī)歌文體的教學(xué)目標(biāo)反而增多，緩解了現(xiàn)代詩(shī)歌教學(xué)邊緣化的舊有常態(tài)。對(duì)于剛?cè)氤踔袑W(xué)堂的七年級(jí)學(xué)生而言，為顧及學(xué)情，統(tǒng)編版在七年級(jí)的教材編寫中采取了以主題選文的模式，便于輔助學(xué)生學(xué)習(xí)與理解課文，因而該學(xué)段的現(xiàn)代詩(shī)歌也是以主題散見(jiàn)于教材當(dāng)中，如七年級(jí)的“想象”主題單元選入的《天上的街市》和“家國(guó)情懷”主題單元的《黃河頌》。但進(jìn)入較高年級(jí)之后，現(xiàn)代詩(shī)歌便更偏重以文體為主線的形式出現(xiàn)在教材當(dāng)中，一個(gè)是九年級(jí)上冊(cè)的現(xiàn)代詩(shī)“活動(dòng)·探究”單元，一個(gè)是九年級(jí)下冊(cè)借助“哲理”這種較為宏大且寬泛的主題構(gòu)建的現(xiàn)代詩(shī)歌單元。

總之，統(tǒng)編版選入現(xiàn)代詩(shī)歌的篇目數(shù)量雖然較人教版相對(duì)減少，但是更為集中，并出現(xiàn)了針對(duì)現(xiàn)代詩(shī)歌這一文體而設(shè)置的主題單元與“活動(dòng)·探究”單元，使得現(xiàn)代詩(shī)歌的特征有了更多的平臺(tái)可以呈現(xiàn)。

二、兩版教材選篇涉及內(nèi)容的比較

初中語(yǔ)文教材皆是在《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的引導(dǎo)下進(jìn)行的編撰與修訂。《課標(biāo)》在課程基本理念的第一條中提出：“語(yǔ)文課程還應(yīng)通過(guò)優(yōu)秀文化的熏陶感染，促進(jìn)學(xué)生和諧發(fā)展，使他們提高思想道德修養(yǎng)和審美情趣，逐步形成良好的個(gè)性和健全的人格?！盵4]為了突顯優(yōu)秀文化對(duì)人格的塑造作用，統(tǒng)編版所選入的現(xiàn)代詩(shī)歌的主題更為豐富，選入風(fēng)格也更加多樣。在統(tǒng)編版九年級(jí)下冊(cè)中，現(xiàn)代詩(shī)歌單元難度全面提升。因主題的不明確與多元，在解讀上給予學(xué)生個(gè)性化空間的同時(shí)，也給他們帶來(lái)了挑戰(zhàn)，尤其是那些蘊(yùn)含多重哲理的現(xiàn)代詩(shī)歌，僅結(jié)合歷史或?qū)懽鞅尘暗慕庾x方式已不再受用，新版更為注重調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)，而這一變化最鮮明地體現(xiàn)在同一詩(shī)人的不同選文上。這里以人教版和統(tǒng)編版都選入的詩(shī)人——戴望舒為例。人教版選用的戴望舒作品為《我用殘損的手掌》，被安排在九年級(jí)下冊(cè)第一單元，而統(tǒng)編版選用的作品則是《蕭紅墓畔口占》，也布置在九年級(jí)下冊(cè)第一單元。這一改動(dòng)一方面可窺見(jiàn)戴望舒之于現(xiàn)代詩(shī)歌史的重要地位——兩版教材都選入了他并置于高年級(jí)課文中，另一方面昭示著編者編寫意圖的重大轉(zhuǎn)折——《我用殘損的手掌》與《蕭紅墓畔口占》在主題和體例上都有著極大的差異。

人教版中的《我用殘損的手掌》寫于1942年，九年級(jí)下冊(cè)第一單元的主題為“愛(ài)國(guó)思鄉(xiāng)之情”，暗示詩(shī)人在想象的視野中用殘損的手掌撫摸著被侵略者蹂躪的土地。全詩(shī)共二十六行，字里行間運(yùn)用了大量的物象來(lái)傳達(dá)作者的愛(ài)與恨、憐與悲、愁苦與希望。統(tǒng)編版所選用的《蕭紅墓畔口占》創(chuàng)作于1944年，是一首以哀悼為寄托的意蘊(yùn)豐富的詩(shī)歌。全詩(shī)共四行，三十六字，詩(shī)句簡(jiǎn)短卻意味深長(zhǎng)。因此，《蕭紅墓畔口占》在懷念故人的同時(shí)，還潛藏著更加豐富的情感和哲思，帶給學(xué)生的思考也越加深沉。

聯(lián)系人教版和統(tǒng)編版教材其他現(xiàn)代詩(shī)歌選篇，統(tǒng)編版編者降低了現(xiàn)代詩(shī)歌在傳播革命文化和進(jìn)行愛(ài)國(guó)主義教育任務(wù)的重?fù)?dān)，將部分“責(zé)任”分?jǐn)偟搅似渌捏w上，著重突出了現(xiàn)代詩(shī)歌的豐富意蘊(yùn)，并偏重對(duì)閱讀策略的教學(xué);此外，統(tǒng)編版還抓取了某一詩(shī)人最具代表性的詩(shī)歌風(fēng)格，便于聯(lián)動(dòng)教學(xué)和閱讀方法的遷移。這一轉(zhuǎn)變正是體現(xiàn)了“整體規(guī)劃，有機(jī)滲透”的編寫特點(diǎn)，在符合社會(huì)主義核心價(jià)值觀的同時(shí)，保留了語(yǔ)文的特色。教材的編排不能將價(jià)值觀的塑造流于表面，而應(yīng)深入其中，讓學(xué)生不排斥、不反感，又能做到潛移默化地影響學(xué)生的思想與行為。

其次，統(tǒng)編版較人教版更加注重教師與學(xué)生的互動(dòng)以及課內(nèi)與課外的關(guān)聯(lián)?！叭灰惑w”的閱讀體系，將“學(xué)生—教師”群體、“課內(nèi)—課外”知識(shí)通過(guò)教材有機(jī)地結(jié)合在了一起，且因教材編寫系統(tǒng)的存在而更加穩(wěn)固。一方面，課型由“精讀——略讀”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖套x——自讀”是統(tǒng)編版教材注重教師與學(xué)生互動(dòng)的第一要義，精讀與略讀的閱讀程度與方法更多地是由教師來(lái)操控;而自讀卻需學(xué)生在完成對(duì)教讀課文的理解后，自覺(jué)借助助讀系統(tǒng)和所學(xué)的閱讀方法來(lái)進(jìn)行自讀課文的學(xué)習(xí)，這使得教師的工作愈加具體與細(xì)致，他們需要實(shí)時(shí)地、細(xì)微地了解“教”與“學(xué)”之間的動(dòng)態(tài)。另一方面，無(wú)論是人教版還是統(tǒng)編版，兩版都是有意識(shí)地讓學(xué)生將課內(nèi)知識(shí)與課外有機(jī)地結(jié)合，如“聯(lián)系日常生活”便是課后習(xí)題慣用的措辭。即便如此，但就課外名著與課內(nèi)課文的編排關(guān)聯(lián)度而言，人教版教材是遠(yuǎn)遠(yuǎn)遜色于統(tǒng)編版教材的。人教版在七年級(jí)上冊(cè)選入冰心的《繁星·春水》作為課外閱讀書(shū)目，短小的篇幅和清新童真的語(yǔ)言貼合中小學(xué)銜接時(shí)期學(xué)生的認(rèn)知水平，有利于他們進(jìn)行理解與模仿。但《繁星·春水》較為淺顯的立意限制了學(xué)生了解現(xiàn)代詩(shī)歌的高度，且該板塊被置于教材末尾，與課內(nèi)現(xiàn)代詩(shī)歌選文相隔甚遠(yuǎn)，難以真正做到相互借鑒與參考，即不利于知識(shí)的遷移與運(yùn)用。而統(tǒng)編版現(xiàn)代詩(shī)歌類名著選擇的是《艾青詩(shī)選》，直接置于九年級(jí)上冊(cè)現(xiàn)代詩(shī)歌“活動(dòng)·探究”單元之后，并在編寫中增添了閱讀此類詩(shī)歌的方法指導(dǎo)，與前一單元關(guān)系緊密，并與另兩本推薦詩(shī)選——《泰戈?duì)栐?shī)選》和《唐詩(shī)三百首》相輔相成，互為參照。艾青的詩(shī)歌可謂中國(guó)現(xiàn)代詩(shī)的集大成者，藝術(shù)性、思想性成就突出，將其與九年級(jí)上冊(cè)的現(xiàn)代詩(shī)歌“活動(dòng)·探究”單元緊密結(jié)合起來(lái)，通過(guò)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，真正地做到學(xué)以致用，完成“欣賞文學(xué)作品”“從中獲得對(duì)自然、社會(huì)、人生的有益啟示”“品味作品中富于表現(xiàn)力的語(yǔ)言”[5]等學(xué)習(xí)目標(biāo)。此外，名著導(dǎo)讀的在內(nèi)容安排上添加了閱讀現(xiàn)代詩(shī)歌的方法指導(dǎo)，并設(shè)置了可參考的現(xiàn)代詩(shī)歌文本，使“學(xué)”與“用”雙管齊下，提高了閱讀的效率。

除此之外，統(tǒng)編版在選文內(nèi)容的設(shè)置上更具有梯度，難度隨著年級(jí)的增長(zhǎng)而升級(jí)。譬如七年級(jí)上冊(cè)選擇了郭沫若《天上的街市》一詩(shī)，富有童話色彩，契合十二歲左右孩童的獵奇心理，加上詩(shī)中運(yùn)用了大量淺顯易懂的物象，如街燈、明星等，使想象與現(xiàn)實(shí)相映成趣;到了七年級(jí)下冊(cè)，《黃河頌》一詩(shī)在情感上更加深沉，但其傳唱度極高，讀起來(lái)瑯瑯上口，對(duì)朗讀的氣勢(shì)做出了要求;九年級(jí)上冊(cè)納入了“活動(dòng)·探究”單元，選入篇目長(zhǎng)度與內(nèi)容難度都適中，并將解讀的主導(dǎo)權(quán)交予學(xué)生;而到了九年級(jí)下冊(cè)，選取篇目擺脫常規(guī)的限制，從哲理的高度對(duì)解讀做出了要求，詩(shī)歌意蘊(yùn)豐富，涵義多元。由此可見(jiàn)，統(tǒng)編版現(xiàn)代詩(shī)歌選入篇目的規(guī)劃性很強(qiáng)，由淺入深，由教師教到教師引再到學(xué)生自主學(xué)習(xí)，環(huán)環(huán)相扣。這是人教版分散式選文無(wú)法達(dá)到的教學(xué)效果。

三、選篇在兩版教材中的呈現(xiàn)形式的比較

毋庸置疑，隨著語(yǔ)文教育改革的發(fā)展，語(yǔ)文教材中選文的呈現(xiàn)與活動(dòng)的編排愈漸豐富與新穎。無(wú)論是人教版還是統(tǒng)編版，選文都是以兩種不同課型進(jìn)行劃分。人教版分為精讀與略讀兩類。精讀指深入細(xì)致地研讀，略讀則是指快速閱讀文章以了解其內(nèi)容大意的閱讀方法。葉圣陶曾指出：“精讀是主體，略讀只是補(bǔ)充”[6]，因而在教學(xué)實(shí)踐中，精讀課文多為教師傳授，而略讀則是在教師的簡(jiǎn)單指導(dǎo)下，學(xué)生自行快速瀏覽。這極容易導(dǎo)致課堂模式的枯燥與課型的雜糅不清。從課型命名上可以看出，統(tǒng)編版改變了以閱讀精細(xì)度劃分課型的模式，而是從教師和學(xué)生的參與度上將選文分為教讀與自讀兩種課型，并出現(xiàn)了專為詩(shī)歌文體設(shè)置的“活動(dòng)·探究”單元，里面所選入的現(xiàn)代詩(shī)歌作品也都以自讀的形式呈現(xiàn)。教讀與自讀的出現(xiàn)，讓課型涇渭分明，教師在“教”與“學(xué)”中的作用也相對(duì)明確，更為“三位一體”教學(xué)結(jié)構(gòu)的實(shí)現(xiàn)做好鋪墊。其優(yōu)勢(shì)具體體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

其一，“教讀”與“自讀”課型較“精讀”與“略讀”在操作起來(lái)更顯靈活與全面。從兩版教材的課型設(shè)置來(lái)看，統(tǒng)編版更加注重發(fā)揮學(xué)生在課堂上的主體地位，培養(yǎng)學(xué)生自主探究的技巧和自主學(xué)習(xí)的能力。除了培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力這一功能外，教讀與自讀課文的交叉分布，能讓學(xué)生快速地學(xué)以致用，并更為直觀地檢驗(yàn)教師的教學(xué)成果。這一優(yōu)勢(shì)具體表現(xiàn)在同一首詩(shī)的不同編排上，這里以余光中的《鄉(xiāng)愁》為例，兩版初中語(yǔ)文教材皆選入了這篇名作。

統(tǒng)編版中的《鄉(xiāng)愁》被設(shè)置于九年級(jí)上冊(cè)“任務(wù)一 自主欣賞”當(dāng)中，是一篇自讀課文，為“任務(wù)二 自由朗誦”與“任務(wù)三 嘗試創(chuàng)作”做好鋪墊。任務(wù)一導(dǎo)語(yǔ)中給出了本單元的閱讀與學(xué)習(xí)策略，包括獨(dú)立閱讀、輔助材料閱讀、反復(fù)朗讀、小組討論等，并提出撰寫賞析文字等要求。此外，教師與學(xué)生也可從旁批所標(biāo)注的內(nèi)容來(lái)窺見(jiàn)《鄉(xiāng)愁》的學(xué)習(xí)目標(biāo)，如首先是要求學(xué)生通過(guò)朗誦體會(huì)該詩(shī)回環(huán)往復(fù)的節(jié)奏和整齊的句式，其次是要理解“郵票”“船票”“墳?zāi)埂薄昂{”等意象所表達(dá)的深層含義，而在文尾處標(biāo)記了創(chuàng)作時(shí)間，暗示了寫作背景，便于主旨的理解。從“活動(dòng)任務(wù)單”的介紹和對(duì)相關(guān)任務(wù)的闡釋來(lái)看，教材將鑒賞現(xiàn)代詩(shī)歌的任務(wù)全權(quán)交予了九年級(jí)的學(xué)生，它先是需要學(xué)生結(jié)合之前所學(xué)的有關(guān)現(xiàn)代詩(shī)歌的知識(shí)，如怎樣在《天上的街市》中領(lǐng)會(huì)遐想和在《未選擇的路》中品悟悵惘，再將收獲到的學(xué)習(xí)現(xiàn)代詩(shī)歌的方法遷移到此處的《鄉(xiāng)愁》，獨(dú)立完成對(duì)這首詩(shī)的欣賞與理解[7]。

而人教版中的《鄉(xiāng)愁》被設(shè)置于九年級(jí)下冊(cè)第一單元，是一篇要求細(xì)致講解的精讀課文。單元選文有一個(gè)固定的、共同的人文主題，即愛(ài)國(guó)思鄉(xiāng)之情。統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)單元的閱讀要求為：關(guān)注詩(shī)中飽含詩(shī)人思想情感的具體想象;通過(guò)反復(fù)朗誦詩(shī)歌，要體會(huì)詩(shī)人所傳達(dá)的情感、理解詩(shī)中的藝術(shù)想象、賞析詩(shī)歌凝練的語(yǔ)言等等。課前導(dǎo)語(yǔ)已明確此首詩(shī)的情感傾向是“思鄉(xiāng)愁緒”，課下注釋也僅簡(jiǎn)要介紹了此詩(shī)的出處和余光中的身份，文末無(wú)創(chuàng)作年月。課后習(xí)題大致分為三個(gè)層次，第一層次為識(shí)記和理解，含有背誦詩(shī)歌、思考“鄉(xiāng)愁”含義等任務(wù);第二層次為分析綜合，通過(guò)詩(shī)人抓住的“郵票”“船票”“墳?zāi)埂薄昂{”四種物象所表達(dá)的內(nèi)心情感，要求說(shuō)明詩(shī)人所抒發(fā)的“鄉(xiāng)愁”是如何隨著時(shí)間的推移而步步加深、升華的;第三層次為鑒賞評(píng)價(jià)，將余光中的《鄉(xiāng)愁》與席慕容的《鄉(xiāng)愁》相比，學(xué)生需說(shuō)明兩者在表達(dá)上各有什么特點(diǎn)。人教版在教材中雖也設(shè)置了“寫作·口語(yǔ)交際·綜合性學(xué)習(xí)”板塊，但與現(xiàn)代詩(shī)歌文體的關(guān)聯(lián)度不強(qiáng)，多是以主題的形式布置活動(dòng)任務(wù)，如九年級(jí)下冊(cè)的“腳踏一方土”專題，缺乏任務(wù)開(kāi)展和創(chuàng)新寫作的方法指導(dǎo)，且開(kāi)展的活動(dòng)一般為閱覽與討論，樣式單一[8]。

由此可見(jiàn)，統(tǒng)編版編寫系統(tǒng)較人教版而言有了本質(zhì)的創(chuàng)新，即便是同一首詩(shī)歌，兩者在教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)有著巨大的差異。統(tǒng)編版在將課堂還與學(xué)生的同時(shí)，不忘為學(xué)生搭建自主學(xué)習(xí)的橋梁，使先前積累的知識(shí)能及時(shí)得到測(cè)驗(yàn)與延展，并通過(guò)相應(yīng)的任務(wù)與單元內(nèi)其他選篇構(gòu)成一個(gè)學(xué)習(xí)整體。但人教版則注重鑒賞詩(shī)歌的傳統(tǒng)流程，課后習(xí)題層層遞進(jìn)，力求在有限的課時(shí)容量中謀得最大教學(xué)價(jià)值。產(chǎn)生這種變化的根本原因在于近年來(lái)對(duì)語(yǔ)文課堂的重新認(rèn)識(shí)和對(duì)過(guò)去教學(xué)模式的反思，統(tǒng)編版教材在一定程度上消解了過(guò)于重視精講精練的沉疴，但創(chuàng)新元素的效用如何，還待日后檢測(cè)。

其二，因統(tǒng)編版較人教版更加偏重多種閱讀方法的教學(xué)，教讀與自讀的開(kāi)展形式必然也更加多樣化，精讀與深度閱讀不再是唯一的閱讀模式，默讀、速讀等閱讀方法的應(yīng)用也在一定程度上呼應(yīng)了應(yīng)試的需要。過(guò)去教師根據(jù)自己喜好把所有課都上成精讀課文，或者略讀課文幾乎一字不提的教學(xué)方式一直為人詬病。統(tǒng)編版吸取其中教訓(xùn)，將選文改良為“教讀”“自讀”兩大類別，使得教師在課堂上的功能明確，也便于匹配選文更為合適的閱讀方法。就現(xiàn)代詩(shī)歌文體而言，統(tǒng)編版保留了人教版反復(fù)強(qiáng)調(diào)的朗讀與誦讀，在此基礎(chǔ)上減少了教師教讀的篇目，并適當(dāng)?shù)刈粢韵嚓P(guān)批注和閱讀方法，使現(xiàn)代詩(shī)歌的鑒賞不只是停留在了“讀”與“品”上，而是能夠真正幫助學(xué)生上升到“悟”的層面，豐富教學(xué)的層次。

其三，統(tǒng)編版針對(duì)現(xiàn)代詩(shī)歌文體，構(gòu)建了以任務(wù)驅(qū)動(dòng)為重要形態(tài)的自主探究與交流活動(dòng)，將活動(dòng)真正融入到課本選文當(dāng)中。在活動(dòng)中開(kāi)展教學(xué)是一種理想的教學(xué)模式，但由于種種阻礙，一直難以實(shí)現(xiàn)。人教版的活動(dòng)探究是獨(dú)立于單元之后，而非融入到單元選文之中，并且將“綜合性學(xué)習(xí)·寫作·口語(yǔ)交際”三者合為一體，于每一單元后出現(xiàn)，較為雜糅。人教版的活動(dòng)板塊雖在主題設(shè)置上與教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)程相關(guān)聯(lián)，但僅從教材的編寫系統(tǒng)來(lái)看，卻缺乏心意與妙思。以七年級(jí)上冊(cè)中出現(xiàn)的第一個(gè)“綜合性學(xué)習(xí)·寫作·口語(yǔ)交際”板塊為例，它被放置于第一單元之后，單元中選入了現(xiàn)代詩(shī)歌《在山的那邊》一首，整個(gè)活動(dòng)的主題為“這就是我”，看似淺顯易懂，但筆者對(duì)其可操作性是持懷疑態(tài)度的：首先是活動(dòng)形式不明確，一邊要求做自我介紹，一邊要求模擬面試，內(nèi)容過(guò)于繁復(fù);其次是活動(dòng)層次不明顯，步驟本末倒置，以“這就是我”為題的寫作被安排在了所有活動(dòng)之后，所寫之物無(wú)法在活動(dòng)中得到檢測(cè);最后是活動(dòng)的提示語(yǔ)過(guò)于簡(jiǎn)單，不利于學(xué)生深入理解活動(dòng)的意義，且缺乏對(duì)寫作的指導(dǎo)。然而統(tǒng)編版的“寫作”與“綜合性學(xué)習(xí)”板塊卻是分別交替出現(xiàn)在每個(gè)單元之后，兩者未出現(xiàn)雜糅，使活動(dòng)內(nèi)容明確直接，提示語(yǔ)也更具指導(dǎo)性。此外，統(tǒng)編版所設(shè)計(jì)的現(xiàn)代詩(shī)歌“活動(dòng)·探究”單元貫徹了在朗誦中領(lǐng)悟詩(shī)歌的教學(xué)模式，相對(duì)于其他的“自讀課文”而言降低了旁批、課后習(xí)題等助讀系統(tǒng)的比重，為學(xué)生鋪墊了自主欣賞的道路，減少了外界對(duì)理解詩(shī)歌意旨的干擾，讓現(xiàn)代詩(shī)歌在活動(dòng)中突顯出本身的韻味。

四、兩版教材選篇助學(xué)系統(tǒng)的比較

教材對(duì)助學(xué)系統(tǒng)編寫的處理，一定程度上影響了教師對(duì)選文功能的選擇與確定。統(tǒng)編版助學(xué)系統(tǒng)主要包括單元導(dǎo)語(yǔ)、課前預(yù)習(xí)、課后習(xí)題（內(nèi)部細(xì)分為“思考探究”“積累拓展”“讀讀寫寫”三大板塊）、課下注釋、旁批、知識(shí)補(bǔ)白、插圖等幾大內(nèi)容。人教版助學(xué)系統(tǒng)則相對(duì)較少，則含有單元導(dǎo)語(yǔ)、課前導(dǎo)讀、課后習(xí)題（分為“研討與練習(xí)”“讀一讀，寫一寫”兩大板塊）、課下注釋、知識(shí)補(bǔ)白、插圖等內(nèi)容。為了使兩版助學(xué)系統(tǒng)之間的差異更加鮮明地呈現(xiàn)出來(lái)，這里以人教版、統(tǒng)編版九年級(jí)下冊(cè)皆選入的現(xiàn)代詩(shī)歌《祖國(guó)啊，我親愛(ài)的祖國(guó)》為例（后文簡(jiǎn)寫為《祖》），對(duì)二者做一細(xì)致比較。因兩版《祖》的課下注釋的形式一致，僅有摘錄文本出版年份的差異，此處不做詳談。

單元導(dǎo)語(yǔ)?！蹲妗吩谌私贪嬷斜恢糜诰拍昙?jí)下冊(cè)第一單元，單元主題是愛(ài)國(guó)思鄉(xiāng)之情，要求關(guān)注詩(shī)中的具體形象，體會(huì)詩(shī)人所表達(dá)的思想感情，理解詩(shī)中的藝術(shù)形象，欣賞詩(shī)歌的語(yǔ)言藝術(shù)。而統(tǒng)編版同樣將《祖》置于九年級(jí)下冊(cè)的第一單元，但僅在單元導(dǎo)語(yǔ)中明確了整單元為“新詩(shī)”的文體，要求學(xué)生在反復(fù)朗讀的基礎(chǔ)上，品味詩(shī)歌的韻律，并從詩(shī)歌的意象著手，深入地體會(huì)與把握詩(shī)人的情感，理解詩(shī)中蘊(yùn)含的哲理。從單元導(dǎo)語(yǔ)來(lái)看，人教版與統(tǒng)編版相比，在任務(wù)設(shè)置上更加具體，提示性、預(yù)設(shè)性較強(qiáng)，而統(tǒng)編版則出現(xiàn)了大量的留白，在進(jìn)行闡釋時(shí)也使用了“無(wú)論是……還是……”等表示讓步關(guān)系的關(guān)聯(lián)詞，給學(xué)生余下了更多的思考空間;且從統(tǒng)編版單元導(dǎo)語(yǔ)“進(jìn)一步把握”[9]一句中可窺見(jiàn)在選文安排上存在的一個(gè)梯度，必須在完成低年級(jí)層次的學(xué)習(xí)后才能更好地完成該階段的學(xué)習(xí)。

課前導(dǎo)讀。課前提示應(yīng)具備激情引趣、設(shè)懸置疑、簡(jiǎn)潔扼要三大功能，人教版的課前導(dǎo)語(yǔ)近似于文章簡(jiǎn)介，使用了大量的形容詞修飾，如對(duì)《祖》的介紹便是深沉的歷史感、強(qiáng)烈的時(shí)代感[10]等短語(yǔ)，情感渲染到位，語(yǔ)言表達(dá)優(yōu)美，但易產(chǎn)生先入為主的印象;統(tǒng)編版則將課前導(dǎo)讀改成了課前預(yù)習(xí)，傾向于布置學(xué)習(xí)任務(wù)和提供學(xué)習(xí)方法，并給出默讀詩(shī)歌、勾畫(huà)詩(shī)句、大聲朗讀、體會(huì)詩(shī)歌的韻律和節(jié)奏[11]等學(xué)習(xí)建議，為學(xué)生留足了鑒賞與解讀的空間。

課后習(xí)題。人教版課后習(xí)題“研討與練習(xí)”中囊括了三個(gè)大題，統(tǒng)編版課后的“思考探究”和“積累拓展”兩個(gè)板塊中列入了五個(gè)大題。“思考探究”和“積累拓展”的練習(xí)設(shè)計(jì)體現(xiàn)了從易到難的兩個(gè)層次，“思考探究”的學(xué)習(xí)目標(biāo)在于理解文本和運(yùn)用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法加深對(duì)課文的把握，“積累拓展”的用意在于鞏固課內(nèi)知識(shí)并適當(dāng)向課外延伸。就《祖》一詩(shī)而言，人教版課后習(xí)題僅在識(shí)記（朗讀與背誦）、理解（“我”和祖國(guó)為何種關(guān)系）、分析（哪些事物表達(dá)了怎樣的情感）、表達(dá)運(yùn)用（續(xù)寫與仿寫）上對(duì)學(xué)生做出了考查，而統(tǒng)編版則在保留上述人教版題目的基礎(chǔ)上，首先為它們劃分了層級(jí)：理解與分析的習(xí)題歸于“思考探究”當(dāng)中，表達(dá)運(yùn)用納入“積累拓展”中;接著對(duì)“識(shí)記”做出了更高的要求：不單單要朗誦與背誦，還要概括與總結(jié)出朗誦的經(jīng)驗(yàn)，并參與同學(xué)討論。由此可見(jiàn)，統(tǒng)編版在繼承人教版習(xí)題優(yōu)良傳統(tǒng)的同時(shí)，更為全面地涵蓋了不同能力層級(jí)，體現(xiàn)了自主、合作、探究的教學(xué)理念，題型也愈加豐富、難度分化更加明顯。

補(bǔ)白，顧名思義，乃填補(bǔ)知識(shí)空白之意。統(tǒng)編版在課后增加了“補(bǔ)白”的內(nèi)容，為學(xué)生理解新詩(shī)提出指導(dǎo)。譬如統(tǒng)編版的《祖》后補(bǔ)充了謝冕所寫的《通過(guò)想象理解詩(shī)》中的一段，指導(dǎo)學(xué)生將詩(shī)中高度濃縮事物還原到真實(shí)的生活狀態(tài)中，屬于方法指導(dǎo)類補(bǔ)白，但人教版現(xiàn)代詩(shī)歌篇目中無(wú)相關(guān)信息補(bǔ)充。此外，就全套教材而言，人教版的課后補(bǔ)白不及統(tǒng)編版具有系統(tǒng)性，其內(nèi)容多是課后資料的一個(gè)延伸，缺少方法類指導(dǎo)，替換性和獨(dú)立性較強(qiáng)。而統(tǒng)編版卻注重了課后補(bǔ)白編排的系統(tǒng)性和規(guī)范性，除了針對(duì)課文理解的補(bǔ)充，更有讀書(shū)方法的指導(dǎo)、鑒賞類專業(yè)名詞介紹等內(nèi)容，既擴(kuò)充了語(yǔ)文知識(shí)，還提供了資料和引出了問(wèn)題;且難度由淺入深，出現(xiàn)的頻率也隨著年級(jí)的升高而逐漸降低。此處僅憑一篇課文難以觀全貌。

旁批或閱讀提示。因人教版將《祖》設(shè)定為略讀課文，而統(tǒng)編版則為教讀課文，兩者受重視的程度本身就存在差異。統(tǒng)編版中的自讀課文被“旁批”與“閱讀提示”圍繞，旁批隨文批注，通常以簡(jiǎn)短的話語(yǔ)對(duì)詩(shī)中的妙處進(jìn)行評(píng)點(diǎn)，或是提出具有啟發(fā)性的問(wèn)題引發(fā)學(xué)生的思考;閱讀提示則置于詩(shī)歌文末，內(nèi)容以提示文本的精妙或閱讀方法為主，且習(xí)慣于將課內(nèi)知識(shí)與課外練習(xí)聯(lián)系起來(lái)，擴(kuò)展學(xué)生的閱讀面，促進(jìn)群文閱讀與深度閱讀。由此可見(jiàn)，統(tǒng)編版設(shè)置旁批與閱讀提示旨在避免自主閱讀時(shí)的盲目與困惑，為學(xué)生提供閱讀的保障，可謂用心良苦。而人教版的非精讀的略讀課文，并沒(méi)有像統(tǒng)編版為非教讀的自讀課文一樣設(shè)置旁批?！蹲妗窂穆宰x課文改為教讀課文，暗示該詩(shī)是存在一定難度的，但人教版除了在課前導(dǎo)讀中直接點(diǎn)明此詩(shī)蘊(yùn)含著深沉的愛(ài)國(guó)之情之外，再無(wú)課內(nèi)批注與課外補(bǔ)充，使其教學(xué)價(jià)值流失，頗為遺憾。

綜上，統(tǒng)編版助讀系統(tǒng)的編寫在啟發(fā)性、科學(xué)性和可操作性上，皆遠(yuǎn)勝于人教版。蘊(yùn)藏在統(tǒng)編版助讀系統(tǒng)中的教學(xué)資源極為豐富，若使用恰當(dāng)，可進(jìn)一步提高現(xiàn)代詩(shī)歌的教學(xué)效果，打開(kāi)教學(xué)的新局面。

五、結(jié)語(yǔ)

通過(guò)對(duì)兩版初中語(yǔ)文教材現(xiàn)代詩(shī)歌編寫系統(tǒng)的比較，不難發(fā)現(xiàn)統(tǒng)編版在沿襲人教版教材編寫的優(yōu)良元素的基礎(chǔ)上，對(duì)編寫系統(tǒng)的各個(gè)細(xì)節(jié)都進(jìn)行了調(diào)整，如通過(guò)“人文主題”+“語(yǔ)文要素”的單元設(shè)置，盡力實(shí)現(xiàn)“工具性”與“人文性”并舉和“梯度”的搭建，增強(qiáng)了教材的可操作性和科學(xué)性;注意對(duì)教材受眾提供“教”與“學(xué)”的指導(dǎo)，能讓教師不再毫無(wú)頭緒地備課，也能讓學(xué)生不再求解無(wú)門;同時(shí)，統(tǒng)編版還構(gòu)建了“教讀課文—自讀課文—課外閱讀”的“三位一體”閱讀體系，使得教材的各個(gè)板塊、專題與課外的銜接更為完善，有限的現(xiàn)代詩(shī)歌選篇也因此獲得了無(wú)限擴(kuò)展的可能;而在任務(wù)的布置中，統(tǒng)編版也偏重情境的構(gòu)造，以親近的話語(yǔ)與內(nèi)容激發(fā)學(xué)生興趣，并反饋到生活實(shí)踐當(dāng)中。由此可見(jiàn)，統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教材在現(xiàn)代詩(shī)歌的編寫上有了顯著的改進(jìn)，這使得長(zhǎng)期被邊緣化的現(xiàn)代詩(shī)歌教學(xué)迎來(lái)了轉(zhuǎn)機(jī)。

注釋：

[1]顧之川.與時(shí)俱進(jìn)推進(jìn)語(yǔ)文教材改革——談新課程標(biāo)準(zhǔn)人教版初中語(yǔ)文實(shí)驗(yàn)教材的編寫[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考，2002（04）：10.

[2]王本華.構(gòu)建以核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)的閱讀教學(xué)體系——談統(tǒng)編語(yǔ)文教材的閱讀教學(xué)理念和設(shè)計(jì)思路[J].課程·教材·教法，2017（10）：36.

[3]溫儒敏.“部編本”語(yǔ)文教材的編寫理念、特色與使用建議[J].課程·教材·教法，2016（36）：4-6.

[4][5]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：2.15.

[6]葉圣陶.閱讀與講解[M].北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，2012：199.

[7]教育部審定.義務(wù)教育教科書(shū)：語(yǔ)文（九年級(jí)上冊(cè)）[M].北京：人民教育出版社，2018：1-6.

[8][10]課程教材研究所，中學(xué)語(yǔ)文教材課程研究開(kāi)發(fā)中心.義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)：語(yǔ)文（九年級(jí)下冊(cè)）[M].北京：人民教育出版社，2009：4-5.9.

[9][11]教育部審定.義務(wù)教育教科書(shū)：語(yǔ)文（九年級(jí)下冊(cè)）[M].北京：人民教育出版社，2018：1.