黃凌梅 鐘秉林

摘 要：實(shí)習(xí)教育是高校人才培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。以經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論為主體并融合情境學(xué)習(xí)理論、合作學(xué)習(xí)理論和格式塔學(xué)習(xí)理論，搭建建構(gòu)主義視域下實(shí)習(xí)輔助課的分析框架，對哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院高等教育學(xué)專業(yè)實(shí)習(xí)輔助課進(jìn)行深入剖析，發(fā)現(xiàn)實(shí)習(xí)輔助課能夠幫助學(xué)生在實(shí)際情境中積累經(jīng)驗(yàn)、在合作互動中促進(jìn)反思、在思維抽象中形成知識、在積極實(shí)踐中知行合一?；趯?shí)習(xí)輔助課以教師指導(dǎo)為助力、以過程評價為抓手、以合作學(xué)習(xí)為策略、以促進(jìn)反思為核心的特征，提出我國高校實(shí)習(xí)教育開展中應(yīng)重視教師指導(dǎo)，構(gòu)建支持體系;完善過程性評價，保障實(shí)習(xí)質(zhì)量;加強(qiáng)合作學(xué)習(xí)，強(qiáng)化實(shí)習(xí)效果;引導(dǎo)學(xué)生反思，促進(jìn)知行合一。

關(guān)鍵詞：實(shí)習(xí);實(shí)習(xí)輔助課;建構(gòu)主義

實(shí)習(xí)教育在實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)與社會需求對接過程中發(fā)揮重要的作用。為改善實(shí)習(xí)教育質(zhì)量、提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，政府部門先后出臺了《關(guān)于加強(qiáng)和規(guī)范普通本科高校實(shí)習(xí)管理工作的意見》《教育部關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革 全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》《關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見》等政策文件，引導(dǎo)高校重視學(xué)生實(shí)習(xí)中的薄弱環(huán)節(jié)和棘手問題，鼓勵高校積極探索和實(shí)踐，切實(shí)發(fā)揮實(shí)習(xí)實(shí)踐在人才培養(yǎng)中的重要作用。

美國是較早在高校實(shí)行實(shí)習(xí)制度的國家，為了保障實(shí)習(xí)質(zhì)量，美國高等教育標(biāo)準(zhǔn)促進(jìn)委員會（CAS）自成立至今一直不斷更新實(shí)習(xí)項(xiàng)目的標(biāo)準(zhǔn)，其中重要的標(biāo)準(zhǔn)之一是提供有質(zhì)量的實(shí)習(xí)指導(dǎo)。研究表明，教師指導(dǎo)、同伴互動、及時反饋、有效反思是高質(zhì)量實(shí)習(xí)的保障[1]。在教育實(shí)踐中，美國高校嘗試通過為學(xué)生實(shí)習(xí)提供指導(dǎo)的實(shí)習(xí)輔助課，搭建起學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)與實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)融通的橋梁[2]。經(jīng)過多年發(fā)展，實(shí)習(xí)輔助課程模式在心理學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科的人才培養(yǎng)中發(fā)揮了重要作用。本研究以哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院高等教育學(xué)專業(yè)開設(shè)的實(shí)習(xí)輔助課為例，從建構(gòu)主義視角對課程進(jìn)行深入分析并歸納其特點(diǎn)，以期為提升我國實(shí)習(xí)教育質(zhì)量提供經(jīng)驗(yàn)借鑒。

一、研究設(shè)計與理論框架

1.研究設(shè)計

研究選擇以哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院（Teachers

College，以下簡稱TC）高等教育學(xué)專業(yè)的實(shí)習(xí)輔助課作為案例，一是出于研究價值考慮，哥倫比亞大學(xué)是世界知名的高等教育學(xué)府，TC作為其下屬享譽(yù)世界的教育研究生院，其人才培養(yǎng)模式頗具特色，高等教育學(xué)作為TC下設(shè)的專業(yè)，在大學(xué)教學(xué)和管理日趨復(fù)雜的背景下，為提升人才實(shí)踐能力，通過為學(xué)生開設(shè)實(shí)習(xí)輔助課，確保實(shí)習(xí)質(zhì)量，力圖在專業(yè)領(lǐng)域?yàn)閷W(xué)生實(shí)現(xiàn)從新手到經(jīng)驗(yàn)豐富的實(shí)務(wù)工作者轉(zhuǎn)變搭建橋梁，課程蘊(yùn)含的教育哲學(xué)及開設(shè)方式在理論層面和實(shí)操層面對我們都具有借鑒價值[3]。二是出于可操作性的考慮，第一作者作為TC聯(lián)合培養(yǎng)博士生，完整參與實(shí)習(xí)輔助課的學(xué)習(xí)討論，并獲得授課教師的同意和支持開展參與式觀察，收集一手的資料，豐富對于課程的感性認(rèn)識和理性認(rèn)識?；诖耍芯坎捎冒咐治龇?，并通過文獻(xiàn)法、實(shí)物搜集法（收集課程大綱、學(xué)生作業(yè)）、參與式觀察法（參與到小組和課堂討論）收集資料，從建構(gòu)主義視角對實(shí)習(xí)輔助課的理念和特征進(jìn)行分析。

2.理論框架

建構(gòu)主義以皮亞杰（Jean Piaget）的認(rèn)知發(fā)展理論和維果茨基（Lev Vygotsky）的社會建構(gòu)理論為基礎(chǔ)，它打破了主客觀二元對立的認(rèn)識論和知識觀，認(rèn)為知識是基于情境建構(gòu)的，學(xué)習(xí)具有 “建構(gòu)性、累積性、目標(biāo)導(dǎo)向、反思性”等特征[4]。建構(gòu)主義在教育領(lǐng)域帶來了一系列深刻變革，形成了情境學(xué)習(xí)理論、經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論、格式塔學(xué)習(xí)理論和合作學(xué)習(xí)理論等與教和學(xué)密切相關(guān)的理論，而且各有其側(cè)重點(diǎn)。

經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論源于杜威（Dewey）的經(jīng)驗(yàn)教育哲學(xué)，強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”，主張通過觀察日常生活獲得經(jīng)驗(yàn)，但并非所有的經(jīng)驗(yàn)都有教育價值，唯有當(dāng)經(jīng)驗(yàn)?zāi)芤l(fā)深思熟慮的行動時才有教育價值，這就要個體通過反思形成判斷。在杜威思想的基礎(chǔ)上，科爾布（Kolb）提出了經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)模型，將經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)分為四個步驟：具體經(jīng)歷（Concrete Experience，CE）、反思性觀察（Reflective Observation，RO）、抽象概念化（Abstractive Conceptualization，AC）、積極實(shí)踐（Active xperimentation，AE），且四個步驟構(gòu)成有序的、完整的循環(huán)。經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論還強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)不僅要與學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，更需要有分享經(jīng)驗(yàn)、創(chuàng)造新經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會，并對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行個體或集體性的反思[5]。

情境學(xué)習(xí)理論、合作學(xué)習(xí)理論、格式塔學(xué)習(xí)理論則分別在科爾布的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)模型中的不同階段發(fā)揮不同的補(bǔ)充與解釋作用。情境學(xué)習(xí)理論與經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)模型中的“具體經(jīng)歷”都強(qiáng)調(diào)獲取實(shí)際經(jīng)驗(yàn)對于學(xué)習(xí)的重要性;合作學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)合作對于反思的重要性，是對經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)模型中的“反思性觀察”的具體化，合作學(xué)習(xí)是促進(jìn)反思發(fā)生的一種策略;格式塔學(xué)習(xí)理論則是對經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)模型中的“抽象概念化”這一思維過程的解釋，揭示了認(rèn)知層面如何將經(jīng)驗(yàn)與知識相結(jié)合，并通過反思系統(tǒng)地內(nèi)化為自身的內(nèi)部知識，最終形成個體的格式塔;“積極實(shí)踐”作為經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)模型的最后一環(huán)，是一個將內(nèi)化后的知識應(yīng)用于實(shí)踐，在主客觀建構(gòu)中不斷調(diào)整個體認(rèn)知與世界互動方式的過程。這些理論分別圍繞如何促進(jìn)反思、如何在理論和實(shí)踐的反思中抽象出個體的知識并將其運(yùn)用到實(shí)踐中去檢驗(yàn)，發(fā)揮著不同的解釋和補(bǔ)充作用。因此，本研究將情境學(xué)習(xí)理論、合作學(xué)習(xí)理論、格式塔學(xué)習(xí)理論整合進(jìn)科爾布的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論。

二、知行合一：實(shí)習(xí)輔助課的建構(gòu)主義分析

1.在實(shí)際情境中積累經(jīng)驗(yàn)

知識具有體驗(yàn)屬性，它需要學(xué)習(xí)過程中親歷性的活動將存儲在大腦中的信息變?yōu)閭€體知識和素養(yǎng)[6]，并在實(shí)踐中不斷深化和再創(chuàng)造。情境學(xué)習(xí)理論基于對學(xué)習(xí)過程交互性特征的把握，指出學(xué)習(xí)者應(yīng)進(jìn)入相應(yīng)的情境從事實(shí)踐活動并建構(gòu)出新知識，這種知識可以幫助學(xué)習(xí)者理解或解決特定情境下的問題[7]。這與經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)模型中對實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的強(qiáng)調(diào)相一致，經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)模型的前提是要在具體的實(shí)踐情境中獲取直接的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知，實(shí)習(xí)教育正是將個體的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)結(jié)合的重要環(huán)節(jié)[8]。實(shí)踐中的知識因易受不確定性的影響而更具情境性的特征，如何用課程所學(xué)的知識面對實(shí)際工作場域中的具體問題，需要學(xué)生在實(shí)習(xí)實(shí)踐中體悟，領(lǐng)會課堂知識的功能和邊界、實(shí)際工作的情境與需求。

“高等教育實(shí)踐觀察與指導(dǎo)”作為實(shí)習(xí)輔助課，旨在為實(shí)習(xí)中的學(xué)生提供指導(dǎo)和支持，它要求選修的學(xué)生正在從事與高等教育管理相關(guān)的實(shí)習(xí)，這符合情境學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)等理論對于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的推崇。為了給學(xué)生提供多樣且優(yōu)質(zhì)的實(shí)習(xí)環(huán)境，TC高等教育學(xué)專業(yè)為學(xué)生建立穩(wěn)定的實(shí)習(xí)合作單位，如與學(xué)校內(nèi)部的職能部門以及與周邊院校如曼哈頓音樂學(xué)院、紐約大學(xué)等建立起長期的合作關(guān)系，為學(xué)生提供多樣化的實(shí)習(xí)場景和高質(zhì)量的實(shí)習(xí)機(jī)會，增加學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)踐經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)，用充分的、有效的實(shí)習(xí)經(jīng)歷培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)[9]。

2.在合作互動中促進(jìn)反思

課堂知識往往是系統(tǒng)化、抽象化的理論知識，但實(shí)踐中的不確定性、價值沖突使得學(xué)生進(jìn)入工作場景時往往無從下手。學(xué)生在實(shí)習(xí)中較多關(guān)注“做”而忽略“思考”，如果不能有意識地去反思實(shí)習(xí)經(jīng)歷，實(shí)習(xí)的價值和意義容易在盲目實(shí)踐中被淡化[10]。將知識運(yùn)用于實(shí)踐對學(xué)生的獨(dú)立判斷、靈活應(yīng)對、融會貫通、批判創(chuàng)新等能力都提出了較高的要求，這些能力需要通過反思來實(shí)現(xiàn)，未經(jīng)反思的經(jīng)驗(yàn)不足以給學(xué)生帶來知識的增長和認(rèn)知的升級。“反思性觀察”作為科爾布經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)模型的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，倡導(dǎo)從不同的角度省察反思個體經(jīng)歷，因此，如何幫助學(xué)生反思、促進(jìn)學(xué)生反思是將理論與實(shí)踐結(jié)合的關(guān)鍵?！昂献鲗W(xué)習(xí)理論”將“合作”作為反思的一種實(shí)現(xiàn)形式，認(rèn)為在合作學(xué)習(xí)中的語言交流、思維碰撞、分工合作拓展了互動建構(gòu)的廣度和深度，可以提升反思的效率和質(zhì)量。

“高等教育實(shí)踐觀察與指導(dǎo)”課程充分發(fā)揮合作學(xué)習(xí)的作用，營造有利于合作互動的學(xué)習(xí)情境來促進(jìn)學(xué)生反思。課程搭建起以小組和班級為單位的合作學(xué)習(xí)共同體，緊緊圍繞實(shí)習(xí)經(jīng)歷進(jìn)行深度互動，以個體和集體的方式反思實(shí)習(xí)經(jīng)歷。具體而言，合作學(xué)習(xí)一方面體現(xiàn)在小組范圍內(nèi)的合作互動，學(xué)生結(jié)成小組并圍繞每次課程學(xué)生提交的“本月實(shí)習(xí)工作重點(diǎn)”分享自己近期的實(shí)習(xí)收獲和遇到的問題，小組內(nèi)部成員間互相發(fā)表觀點(diǎn)、建議與評價;另一方面體現(xiàn)在班級范圍內(nèi)的合作互動，每個小組將本組討論中遇到的問題、發(fā)現(xiàn)和思考在班級內(nèi)共享，其余同學(xué)自由參與，隨時提問并發(fā)表觀點(diǎn)和建議。在合作互動過程中，教師進(jìn)行有針對性地引導(dǎo)。整體上，合作互動給學(xué)生提供了從他人的視角看待自身經(jīng)歷的機(jī)會，讓學(xué)生在多元觀點(diǎn)的碰撞中批判性地看待自己和他人的觀點(diǎn)與建議，并不斷反思自己的實(shí)習(xí)經(jīng)歷。

3.在思維抽象中形成知識

學(xué)習(xí)者如何將外界的刺激經(jīng)過思維的加工內(nèi)化為個性化的知識，并將知識應(yīng)用于實(shí)踐，是研究學(xué)習(xí)過程的重點(diǎn)。格式塔學(xué)習(xí)理論指出，個人知識的形成經(jīng)歷了格式塔（Gestalt）、圖示（Schema）、理論（Theory）三個層次的發(fā)展，如圖1所示。其中“格式塔”是一個由價值觀、感受、顯性知識、緘默知識等組成的混沌共同體[11]，個體在實(shí)際情境中觸發(fā)自己既有的格式塔，在與具體情境的互動中反思經(jīng)歷，并通過識別、描述、分類、推理等圖示化的過程在大腦中形成概念化的關(guān)系，思維會隨著實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的累積和不斷反思從圖示化概念上升到對于本質(zhì)的理論建構(gòu)過程，最終形成理論體系。個體在實(shí)踐中的行為直接受到自我建立的理論體系通過認(rèn)知降級為整體性的“格式塔”的支配?？茽柌冀?jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)模型中的“抽象概念化”是一個觀點(diǎn)整合和形成的過程，格式塔學(xué)習(xí)理論對這一過程有很強(qiáng)的解釋力[12]。

格式塔學(xué)習(xí)理論和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論中“抽象概念化”過程都強(qiáng)調(diào)實(shí)踐與認(rèn)知之間的相互建構(gòu)，雖然思維建構(gòu)只能依靠個體獨(dú)立完成，但“高等教育實(shí)踐觀察與指導(dǎo)”課程有效地促進(jìn)了這一建構(gòu)過程。學(xué)生在實(shí)習(xí)中原有格式塔被觸發(fā)，而要從格式塔上升到圖示乃至形成自己的理論，則不僅要分享和反思自己的實(shí)習(xí)經(jīng)歷，更要從他人的分享和反思中批判性地看待多元化的觀點(diǎn)，從群體經(jīng)歷中找到共性與個性，通過對教師指導(dǎo)、他人經(jīng)驗(yàn)、理論知識、自身經(jīng)驗(yàn)的回顧與整合，刺激大腦進(jìn)行識別、分類、推理等思維活動，并隨著實(shí)習(xí)輔助課程的推進(jìn)和實(shí)踐的深入不斷深化形成圖示，甚至上升至更高層次的理論;之后，個人理論再通過認(rèn)知降級為格式塔來指導(dǎo)實(shí)踐。雖然學(xué)生關(guān)于實(shí)習(xí)的思考不只發(fā)生在實(shí)習(xí)輔助課程之中，但在課程中教師對學(xué)生的指導(dǎo)、師生之間與生生之間的互動與反思，為學(xué)生形成自己成熟的格式塔、實(shí)現(xiàn)思維抽象化提供了高質(zhì)量的“催化劑”。

4.在積極實(shí)踐中知行合一

經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)完整的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)不僅需要實(shí)際經(jīng)驗(yàn)、反思性觀察、抽象概念化的思考來形成個體的概念和知識，更重要的是要堅持“從實(shí)踐中來，到實(shí)踐中去”，運(yùn)用思考后形成的判斷去嘗試解決實(shí)踐情境中的具體問題，在實(shí)踐中檢驗(yàn)自己的認(rèn)知、思考、判斷是否符合當(dāng)下具體的情境，是否能夠解決當(dāng)下面臨的特定問題。由于具體情境是即時的、易變的，一次的無效并不代表知識本身無效，理論應(yīng)用于實(shí)踐往往需要多次的探索和檢驗(yàn)，并充分發(fā)揮主觀能動性來靈活應(yīng)對。無論問題是否解決，積極實(shí)踐都拓展了認(rèn)知和行為的邊界，也為新的思考積累了更豐富和全面的經(jīng)驗(yàn)。

對于高等教育學(xué)專業(yè)的實(shí)習(xí)生來說，無論是工作中的專業(yè)性的問題（如怎樣提高大學(xué)生的適應(yīng)性、如何增加大學(xué)生的學(xué)習(xí)投入等），還是職場中的普遍問題（如怎樣與同事相處、如何避免成為廉價勞動力等），都需要學(xué)生綜合所學(xué)的知識和自身經(jīng)驗(yàn)，分析問題產(chǎn)生的原因，找出可能的解決對策，并結(jié)合別人的有效經(jīng)驗(yàn)，將初步形成的個體知識應(yīng)用到實(shí)踐場域中試錯。為了讓學(xué)生能夠在實(shí)習(xí)中深入探索、積極實(shí)踐，“高等教育實(shí)踐觀察與指導(dǎo)”課程將授課時間擴(kuò)展為兩個學(xué)期，將課程間隔期設(shè)為一個月，讓學(xué)生有足夠的時間和機(jī)會沉浸在實(shí)踐場景中去體會和感知理論與現(xiàn)實(shí)間的沖突，在沖突中反思并不斷調(diào)整和完善自己的格式塔，建立個性化的理論體系，并將其運(yùn)用于實(shí)踐中進(jìn)行試錯和檢驗(yàn)，在往復(fù)循環(huán)和經(jīng)驗(yàn)積累中實(shí)現(xiàn)知行合一。

三、實(shí)習(xí)輔助課的特征

1.以教師指導(dǎo)為助力

作為實(shí)習(xí)中的“重要他人”，指導(dǎo)老師與學(xué)生在實(shí)習(xí)期間的互動和指導(dǎo)對于學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同和專業(yè)能力提升具有重要影響[13]。實(shí)習(xí)輔助課也充分發(fā)揮教師指導(dǎo)在學(xué)生實(shí)習(xí)中的作用，每位學(xué)生有實(shí)踐指導(dǎo)老師（Site-Supervisor）和學(xué)術(shù)指導(dǎo)老師（Academic Supervisor），實(shí)踐指導(dǎo)老師多由實(shí)習(xí)部門的主管人員擔(dān)任，負(fù)責(zé)為學(xué)生提供結(jié)構(gòu)化的實(shí)習(xí)活動并給予指導(dǎo)，將學(xué)生的實(shí)習(xí)表現(xiàn)（如學(xué)生的實(shí)習(xí)反饋表、實(shí)習(xí)績效表）反饋給學(xué)術(shù)指導(dǎo)老師;學(xué)術(shù)指導(dǎo)老師由實(shí)習(xí)輔助課教師擔(dān)任，在學(xué)生實(shí)習(xí)中提供針對性的指導(dǎo)，并與實(shí)踐指導(dǎo)老師及時溝通存在的問題，幫助學(xué)生反思經(jīng)歷和意義建構(gòu)。學(xué)術(shù)指導(dǎo)老師和實(shí)踐指導(dǎo)老師各司其職并定期溝通，形成閉環(huán)的實(shí)習(xí)反饋鏈，為學(xué)生建立起完整的、可追蹤的實(shí)習(xí)常態(tài)數(shù)據(jù)。

2.以過程評價為抓手

建構(gòu)主義十分重視互動和意義建構(gòu)的過程，建構(gòu)主義視域下的評價提倡過程性評價。過程性評價不僅能幫助學(xué)生形成發(fā)展性思維，還可以通過將目標(biāo)分解到實(shí)習(xí)過程中，以過程性指標(biāo)作為考核重點(diǎn)，以過程控制確保實(shí)習(xí)質(zhì)量。實(shí)習(xí)輔助課的過程性評價主要體現(xiàn)在評價的多元性、過程性。通過對課程的考核要求分析（見表1）可以看出，實(shí)習(xí)輔助課的課程考試將實(shí)習(xí)目標(biāo)與課程要求分散到實(shí)習(xí)和學(xué)習(xí)的各個環(huán)節(jié)，設(shè)計多元化的評價指標(biāo)，如引導(dǎo)學(xué)生建立個人電子檔案、周期性地撰寫反思性論文、思考專業(yè)發(fā)展計劃、參與課堂主題討論等，并且賦予不同考核指標(biāo)不同的權(quán)重，最終形成每個學(xué)生的成績。

3.以合作學(xué)習(xí)為策略

學(xué)習(xí)者與環(huán)境的互動對于意義建構(gòu)起著關(guān)鍵作用，合作的過程是合作主體間共同建構(gòu)知識的過程，合作學(xué)習(xí)不僅可以實(shí)現(xiàn)個體既有經(jīng)驗(yàn)的外化，而且可以改造既有經(jīng)驗(yàn)、生成新經(jīng)驗(yàn)[14]。實(shí)習(xí)輔助課將合作學(xué)習(xí)作為主要的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式，通過師生互動、生生互動搭建起合作學(xué)習(xí)共同體，使學(xué)生在合作中從不同的視角審視自身與同輩的經(jīng)歷，吸取經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，規(guī)避可能存在的問題和風(fēng)險，并在互動中生成新的經(jīng)驗(yàn)，最大限度地利用個體和集體經(jīng)驗(yàn)營造多元觀點(diǎn)碰撞的環(huán)境，為個體獲得有效的實(shí)習(xí)指導(dǎo)、高質(zhì)量的實(shí)習(xí)效果提供了路徑和保障。

4.以促進(jìn)反思為核心

反思是一個系統(tǒng)省察個體的價值觀、知識、道德和行為的過程，是整合實(shí)踐、理論和經(jīng)驗(yàn)的重要方式，在個體意義建構(gòu)中發(fā)揮舉足輕重的作用。實(shí)習(xí)輔助課開設(shè)的目的是幫助學(xué)生在實(shí)習(xí)中反思，通過反思自身和他人的實(shí)習(xí)經(jīng)歷、觀點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)知識、實(shí)踐、經(jīng)驗(yàn)的整合。因此，課程的大綱和考核要求都是圍繞反思設(shè)計的，通過利用廣泛且多樣的資源（如課程閱讀材料、開放的網(wǎng)絡(luò)資源、專業(yè)經(jīng)驗(yàn)豐富的從業(yè)者、學(xué)生實(shí)習(xí)中形成的知識和經(jīng)驗(yàn)等）在不同類型知識間建立關(guān)聯(lián)，將對反思能力的培養(yǎng)和考察分解到課程考核的評價指標(biāo)中，構(gòu)建起以培養(yǎng)學(xué)生在實(shí)踐中的反思能力為核心的實(shí)習(xí)輔助課。

四、實(shí)習(xí)輔助課對完善我國高校實(shí)習(xí)教育的啟示

重視實(shí)習(xí)教育是提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑。雖然不同層次、不同類型、不同學(xué)科專業(yè)的人才培養(yǎng)模式不盡相同，但幫助學(xué)生學(xué)以致用、知行合一是實(shí)習(xí)教育的共性目標(biāo)。實(shí)習(xí)輔助課程的理念及特征對改善我國實(shí)習(xí)教育質(zhì)量，解決實(shí)習(xí)教育中存在的實(shí)踐教學(xué)薄弱、實(shí)踐指導(dǎo)脫節(jié)等問題，具有重要的啟示和借鑒意義。

1.重視教師指導(dǎo)，構(gòu)建支持體系

實(shí)習(xí)是實(shí)踐教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，缺乏專業(yè)的指導(dǎo)容易使學(xué)生在實(shí)習(xí)中盲目、低效，難以帶來明顯的提升[15]，尤其是對于教育碩士、師范生、工程碩士等應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，更需要強(qiáng)化實(shí)踐環(huán)節(jié)，加強(qiáng)實(shí)習(xí)指導(dǎo)。我國高校的實(shí)習(xí)教育應(yīng)重視教師指導(dǎo)在學(xué)生實(shí)習(xí)中的作用，發(fā)揮實(shí)踐導(dǎo)師和學(xué)術(shù)導(dǎo)師在實(shí)習(xí)中所能提供的獨(dú)特支持功能，鼓勵實(shí)踐導(dǎo)師和學(xué)術(shù)導(dǎo)師加強(qiáng)合作，對學(xué)生進(jìn)行完整、及時的反饋和指導(dǎo)。如可借鑒哥倫比亞大學(xué)TC的實(shí)習(xí)輔助課模式，以授課教師為學(xué)術(shù)導(dǎo)師，以提供課程的方式搭建有利于學(xué)生獲得指導(dǎo)的平臺，促進(jìn)學(xué)生理論與實(shí)踐的結(jié)合。

2.完善過程性評價，保障實(shí)習(xí)質(zhì)量

過程性評價重視學(xué)習(xí)過程本身。保障實(shí)習(xí)過程是改善實(shí)習(xí)效果的前提條件，實(shí)習(xí)輔助課將考核落實(shí)到實(shí)習(xí)過程的不同環(huán)節(jié)，并在認(rèn)識層面引起學(xué)生對實(shí)習(xí)過程的重視，一定程度上也保障了實(shí)習(xí)質(zhì)量。過程性評價在我國高校課程考核中逐漸得到重視，但在實(shí)習(xí)教育中仍然比較薄弱，這也成為提升實(shí)習(xí)教育質(zhì)量的突破口。因此，我國高校在開展實(shí)習(xí)教育時應(yīng)加強(qiáng)對實(shí)習(xí)過程的管理，將實(shí)習(xí)目標(biāo)細(xì)化分解到實(shí)習(xí)的各個環(huán)節(jié)中，精心設(shè)計能反映實(shí)習(xí)過程的多元評價指標(biāo)體系，以過程性的評價指標(biāo)引導(dǎo)學(xué)生重視實(shí)習(xí)過程，并實(shí)現(xiàn)對實(shí)習(xí)進(jìn)程各環(huán)節(jié)、各目標(biāo)的控制和評估，切實(shí)促進(jìn)實(shí)習(xí)質(zhì)量的提升。

3.加強(qiáng)合作學(xué)習(xí)，強(qiáng)化實(shí)習(xí)效果

合作學(xué)習(xí)是一種重要的學(xué)習(xí)策略與方式，也是人才培養(yǎng)模式改革的重要內(nèi)容。實(shí)習(xí)輔助課程充分發(fā)揮合作學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，通過個體和群體間的對話與互動，豐富了學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)新經(jīng)驗(yàn)的生成和資源的共享，實(shí)現(xiàn)個人收獲的邊際效益最大化，有利于深化學(xué)生對實(shí)習(xí)中問題和經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知?？梢哉f，實(shí)習(xí)輔助課以課程的形式為學(xué)生搭建起有利于合作學(xué)習(xí)的平臺，在提升實(shí)習(xí)效果中發(fā)揮了重要作用。我國高校的實(shí)習(xí)教育應(yīng)借鑒國外經(jīng)驗(yàn)，樹立合作學(xué)習(xí)的理念，推進(jìn)合作學(xué)習(xí)策略的實(shí)施，構(gòu)建師生學(xué)習(xí)共同體，在實(shí)習(xí)過程中開展合作學(xué)習(xí)的多樣化探索，不斷改善實(shí)習(xí)教育的效果。

4.引導(dǎo)學(xué)生反思，促進(jìn)知行合一

學(xué)生在反思中能有效總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，建構(gòu)自己的知識體系，從而提高分析問題和解決問題的能力，這也是實(shí)習(xí)輔助課將反思貫穿始終的重要原因。因此，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)習(xí)實(shí)踐與合作互動中，認(rèn)真反思自己先驗(yàn)知識的有效性與局限性、理論與實(shí)踐的交錯與沖突、顯性知識與緘默知識的邊界與功能，在反復(fù)建構(gòu)中形成個體知識和判斷，才能真正從實(shí)習(xí)中獲得個人知識與能力的提升。具體而言，我國高?？山梃b實(shí)習(xí)輔助課程的思路和做法，研發(fā)相關(guān)課程，在實(shí)習(xí)教育中構(gòu)建有利于合作、互動的環(huán)境，在互動對話、寫作總結(jié)的過程中，有意識地通過引導(dǎo)性問題、反思性任務(wù)等來訓(xùn)練學(xué)生的元認(rèn)知技能，幫助學(xué)生建立起思考的框架和工具，促進(jìn)反思能力的提高[16]。

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