摘 要：從教育教學(xué)目標(biāo)、知識(shí)體系構(gòu)建、教與學(xué)的策略、教學(xué)氛圍與學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)等幾個(gè)方面，分析了當(dāng)前我國高校教育教學(xué)過程中存在的問題，探討了以學(xué)生為中心、能夠更加有效促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展的教育教學(xué)范式的核心構(gòu)成。

關(guān)鍵詞：高等教育;學(xué)生主體;教育教學(xué)范式;科學(xué)育人

迄今，教育理論大體經(jīng)歷了三個(gè)主要發(fā)展階段[1]：（1）基于認(rèn)知主義的傳統(tǒng)教育理論。重視人的自然性，認(rèn)為天理是什么，自然是什么，人就應(yīng)該是什么。這種教育理論強(qiáng)調(diào)教育的“培養(yǎng)”作用和教師的主體地位。古代人性論教育學(xué)說就是這種教育理論的典型代表。（2）基于行為主義的近現(xiàn)代教育理論。強(qiáng)調(diào)環(huán)境決定論，重視教育和教師的“造就”功能，重視教師的主體地位，輕視學(xué)生的主動(dòng)性、自主性和創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)教育的程序化和標(biāo)準(zhǔn)化。在教育過程中，學(xué)校是“工廠”，教師是“工程師”，學(xué)生是“產(chǎn)品”。應(yīng)試教育就是這種教育理論的典型代表。（3）基于建構(gòu)主義的當(dāng)代教育理論。認(rèn)為人是交往和建構(gòu)的人，而教育則是主體間的指導(dǎo)學(xué)習(xí)。強(qiáng)調(diào)教與學(xué)的雙邊互動(dòng)，平等交往，主動(dòng)對(duì)話，相互理解。強(qiáng)調(diào)教育對(duì)學(xué)生價(jià)值的發(fā)現(xiàn)、挖掘、形成、提升和限定。

因此，當(dāng)代教育理論給予教育更為客觀科學(xué)的定義，教育應(yīng)該是形成有意義人的實(shí)踐，是對(duì)人的價(jià)值的發(fā)現(xiàn)、挖掘、形成、提升和規(guī)定[2]。換言之，教育是要立人的，“立人教育”應(yīng)該成為當(dāng)代高等教育應(yīng)該擁有的教育思想，而教育教學(xué)規(guī)律的研究應(yīng)該把學(xué)生身心發(fā)展放在首位。

顯然，在傳統(tǒng)教育理論指導(dǎo)下構(gòu)建的以知識(shí)灌輸和傳授為主導(dǎo)的大學(xué)教育教學(xué)范式已經(jīng)明顯不適應(yīng)社會(huì)發(fā)展對(duì)當(dāng)代創(chuàng)新性人才培養(yǎng)的需要，傳統(tǒng)的高等學(xué)校人才培養(yǎng)過程片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生智力的發(fā)展和教的一方的單邊作用，而在一定程度上忽略了教與學(xué)的雙邊互動(dòng)、學(xué)生人格的完善和個(gè)性化發(fā)展。在人才培養(yǎng)過程中，如何深化大學(xué)教育教學(xué)改革，構(gòu)建理念先進(jìn)、體系完善、能夠有效促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展、符合基于建構(gòu)主義教育理論的大學(xué)教學(xué)新范式，全面實(shí)現(xiàn)“立人教育”的教育教學(xué)目標(biāo)，已經(jīng)成為我們必須從理念、理論、方法上進(jìn)行深入探討和研究的重要課題。

一般情況下，教育教學(xué)范式（Model）可以簡單定義為是在一定教育教學(xué)理論或教育教學(xué)思想指導(dǎo)下建立起來的具有一定邏輯關(guān)系的教育教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)框架和活動(dòng)程序[3]。那么，如何構(gòu)建一個(gè)聚焦學(xué)生身心發(fā)展，更加符合“立人教育”教育思想的大學(xué)教育教學(xué)新范式？這樣的一個(gè)新范式應(yīng)該涉及哪些核心要素？本文依據(jù)建構(gòu)主義的基本理論并結(jié)合筆者37年從事高等教育的經(jīng)歷，從教育教學(xué)目標(biāo)、知識(shí)體系構(gòu)建、教與學(xué)的策略、教學(xué)氛圍以及學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)等幾個(gè)方面進(jìn)行了初步的探索與討論。

一、教育教學(xué)目標(biāo)

按照當(dāng)代建構(gòu)主義的教育思想，教育的目的就是要促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，教育教學(xué)過程要提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展。因此，教育教學(xué)的目標(biāo)絕不僅僅是知識(shí)的傳授，知識(shí)傳授是手段和過程，通過知識(shí)的傳授和學(xué)習(xí)，內(nèi)化為學(xué)生的能力，并在這個(gè)過程中逐漸養(yǎng)成學(xué)生正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。也就是說，教育教學(xué)應(yīng)該聚焦知識(shí)、能力、情感三大目標(biāo)[4]。（1）知識(shí)目標(biāo)。深入了解課程的知識(shí)體系，對(duì)課程體系中的基本知識(shí)、基本技能和理論認(rèn)識(shí)達(dá)到一定深度和廣度。通過知識(shí)的學(xué)習(xí)，構(gòu)建起在學(xué)生自己頭腦中關(guān)于知識(shí)的意義，并成為學(xué)生自己的、能夠被學(xué)生靈活運(yùn)用的、能夠?yàn)閷W(xué)生提出問題和質(zhì)疑論點(diǎn)時(shí)提供論據(jù)的有效知識(shí)。（2）能力目標(biāo)。培養(yǎng)學(xué)生獲取知識(shí)的能力，能夠理論聯(lián)系實(shí)際，融會(huì)貫通，舉一反三，通過“發(fā)現(xiàn)問題—分析問題—解決問題—形成思想”，培養(yǎng)探索精神，提高創(chuàng)新能力。（3）情感目標(biāo)。重視樹立學(xué)生正確的價(jià)值觀，嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)的工作態(tài)度，潤物無聲，促進(jìn)學(xué)生確立對(duì)真善美的價(jià)值追求。

顯然，聚焦學(xué)習(xí)者身心發(fā)展的大學(xué)教育教學(xué)范式，應(yīng)該更加注重把教從以知識(shí)傳授為主逐步轉(zhuǎn)向以能力提升、價(jià)值觀引領(lǐng)為主，把學(xué)從模仿仿效為主轉(zhuǎn)向探究、實(shí)踐、合作式學(xué)習(xí)為主，把被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)[2]。

二、知識(shí)體系構(gòu)建

長期以來，我們似乎已經(jīng)習(xí)慣于由教師向?qū)W生傳輸知識(shí)的范式，學(xué)院、專業(yè)、教師牢牢掌握課程知識(shí)體系構(gòu)建的權(quán)力。學(xué)院制訂宏觀規(guī)劃，確定專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo);專業(yè)負(fù)責(zé)人或?qū)I(yè)教師團(tuán)隊(duì)主導(dǎo)專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)、專業(yè)課程體系制訂;專業(yè)課程教師掌握課程知識(shí)體系、課程教學(xué)大綱制訂。在這樣的機(jī)制下，遵循的是行為主義的教育思想，課程知識(shí)體系的構(gòu)建高度強(qiáng)調(diào)客觀化、統(tǒng)一化、程序化和標(biāo)準(zhǔn)化，按照一個(gè)規(guī)定的格式構(gòu)建課程知識(shí)體系，學(xué)校成為工廠，學(xué)生則被視為工廠生產(chǎn)的標(biāo)準(zhǔn)化產(chǎn)品，學(xué)生的主體地位沒有得到充分尊重，學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展被嚴(yán)重忽略。

事實(shí)上，每個(gè)學(xué)生都是不同的個(gè)體。當(dāng)代高等教育體系中，應(yīng)該充分考慮學(xué)生個(gè)性化發(fā)展，倡導(dǎo)由師生共同構(gòu)建知識(shí)體系，允許或容忍個(gè)性化培養(yǎng)方案的存在。專業(yè)及專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)、課程體系及課程教學(xué)內(nèi)容可以依據(jù)學(xué)生的不同采用個(gè)性化方案?！皩I(yè)”可以是依據(jù)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展需要而定制的、獨(dú)一無二的，這樣的“專業(yè)”實(shí)際上在國內(nèi)外部分高校中已經(jīng)存在。

南京大學(xué)“三三制”人才培養(yǎng)體系，已經(jīng)明確提出并切實(shí)踐行了“以學(xué)生發(fā)展為中心”的人才培養(yǎng)理念，給予學(xué)生充分的選擇權(quán)，為學(xué)生自主構(gòu)建課程模塊和知識(shí)體系搭建平臺(tái)，拓寬學(xué)生成長途徑，從而充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)能動(dòng)性，促使其變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)。西北大學(xué)近年來實(shí)施的完全學(xué)分制改革，同樣踐行了尊重學(xué)生主體地位、服務(wù)于學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的教育理念。

總之，大學(xué)教育知識(shí)體系構(gòu)建不能完全掌握在教師手中，在教學(xué)過程中應(yīng)該給予學(xué)生一定程度的選擇權(quán)，鼓勵(lì)學(xué)生參與知識(shí)體系、教學(xué)內(nèi)容的構(gòu)建，這符合建構(gòu)主義的理論。

三、教師教學(xué)策略

隨著教育理論的不斷深化提高與教育思想的不斷進(jìn)步，教師教學(xué)策略也大體經(jīng)歷了三個(gè)典型的發(fā)展階段。

（1）傳統(tǒng)的教學(xué)策略是典型的以教師為中心的范式。教師傳授、灌輸知識(shí)，居于主體地位，掌握教學(xué)進(jìn)程和絕對(duì)話語權(quán)。教師利用講解、板書和各種媒體作為教學(xué)手段，教師遵循教科書、教材組織教學(xué)內(nèi)容，并以知識(shí)構(gòu)成的邏輯順序向?qū)W生灌輸教學(xué)內(nèi)容。學(xué)生只能處于被動(dòng)從屬地位，機(jī)械地接受知識(shí)的灌輸。教師的講解常常與教科書、教材中的文字表述和邏輯順序幾乎完全一致，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程演化為對(duì)教科書、教材及教師講解的簡單校驗(yàn)，學(xué)生主要依靠機(jī)械的重復(fù)記憶來達(dá)到獲取知識(shí)或信息的目的。這種教學(xué)策略最典型的結(jié)構(gòu)模型就是 “講—聽—讀—記—練”，或其升級(jí)版“感知—記憶—理解—判斷”的結(jié)構(gòu)模型[5]。

（2）基于行為主義的近現(xiàn)代教育理論順應(yīng)了19世紀(jì)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和科學(xué)實(shí)驗(yàn)的快速興盛，在心理學(xué)研究的基礎(chǔ)上，提出學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，只有在新的知識(shí)與已有知識(shí)有機(jī)聯(lián)系起來時(shí)，學(xué)生才能更好學(xué)習(xí)和掌握知識(shí)。由此產(chǎn)生了“明了—聯(lián)合—系統(tǒng)—方法”或“預(yù)備—提示—聯(lián)合—總結(jié)—應(yīng)用”的教師教學(xué)策略結(jié)構(gòu)模型[5]。

需要指出的是，以上這些教學(xué)策略都有一個(gè)不可回避的共同特性，就是在很大程度上忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，其結(jié)果是壓抑和阻礙了學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。

（3）隨著20—21世紀(jì)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，教育教學(xué)理論也進(jìn)入了一個(gè)新的發(fā)展階段。強(qiáng)調(diào)個(gè)性化發(fā)展的思想的普遍深入與流行，建構(gòu)主義的教育理論得到了社會(huì)的推崇，同時(shí)也促進(jìn)了教學(xué)策略向前推進(jìn)了一步。

建構(gòu)主義的教育理論打破了以往教學(xué)策略和教學(xué)范式單一化的傾向，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，強(qiáng)調(diào)活動(dòng)教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)探索的技能，獲得探究問題和解決問題的能力，開辟了現(xiàn)代大學(xué)教師教學(xué)策略的新路徑。

當(dāng)前，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，教育面臨著新科技革命的挑戰(zhàn)，促進(jìn)人們利用新的理論和技術(shù)去研究學(xué)校教育教學(xué)問題?，F(xiàn)代心理學(xué)和思維科學(xué)對(duì)人腦活動(dòng)機(jī)制的揭示，發(fā)生認(rèn)識(shí)論對(duì)個(gè)體認(rèn)識(shí)過程的概括，認(rèn)知心理學(xué)對(duì)人腦接受和選擇信息活動(dòng)的研究，特別是系統(tǒng)論、控制論、信息加工理論等的產(chǎn)生，對(duì)教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生了深刻的影響，也給教學(xué)模式提出了許多新的課題[5]。

因此，當(dāng)代大學(xué)教育教學(xué)新范式應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生的能力和才干，注重交流合作和解決問題。應(yīng)該由單一教學(xué)策略向多樣化教學(xué)策略發(fā)展，由歸納型向演繹型發(fā)展，由提高“教”的質(zhì)量向提高“學(xué)”的質(zhì)量發(fā)展，由關(guān)注“灌輸學(xué)生的教學(xué)質(zhì)量”向關(guān)注“激發(fā)學(xué)生的教學(xué)質(zhì)量”發(fā)展[6]，由教師主要作為講解者向教師主要作為學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)者發(fā)展。

也就是說，教師正確的角色應(yīng)該是向?qū)?。向?qū)Ыo人指路，甚至隨行，但絕不會(huì)代替旅行者長途跋涉;向?qū)е该鞯攸c(diǎn)，但不會(huì)代替旅行者感受領(lǐng)略美景時(shí)的激動(dòng)與喜悅;向?qū)峁┙ㄗh，指出陷阱，但不會(huì)去代替旅行者探險(xiǎn)。教師緊隨學(xué)生的每一步，但是真正產(chǎn)生意義的還是學(xué)生自己和他們所實(shí)施的行為[7-9]。這樣的教育思想才應(yīng)該是教師教學(xué)策略選擇的方向與遵循。

新教育教學(xué)范式必然要求創(chuàng)建有別于傳統(tǒng)的、新的教育教學(xué)氛圍。聚焦學(xué)習(xí)者身心發(fā)展的教育教學(xué)范式，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)過程中的民主氛圍，倡導(dǎo)教育教學(xué)過程是基于教師和學(xué)生人格平等前提下的共同探討和學(xué)習(xí)的理念。學(xué)生與教師之間是學(xué)習(xí)與促進(jìn)學(xué)習(xí)的關(guān)系，學(xué)生與學(xué)生之間是合作學(xué)習(xí)的關(guān)系。課堂文化則應(yīng)該倡導(dǎo)多元和諧的文化氛圍，并強(qiáng)調(diào)對(duì)教師和每一個(gè)學(xué)生個(gè)體的文化尊重。教學(xué)過程中，教師和學(xué)生共同享有探究、創(chuàng)造、交流、合作甚至質(zhì)疑的權(quán)力。

四、學(xué)生學(xué)習(xí)策略

長期以來，在基于認(rèn)知主義和行為主義的教育理念環(huán)境下，灌輸式教育教學(xué)范式和應(yīng)試教育教學(xué)范式廣泛應(yīng)用，教師在教育教學(xué)過程中擁有絕對(duì)的主導(dǎo)權(quán)，掌控著學(xué)習(xí)的進(jìn)程，學(xué)生的主體地位被嚴(yán)重忽略，學(xué)生已經(jīng)將教師的權(quán)威視為理所當(dāng)然。多數(shù)學(xué)生在課堂教學(xué)過程中關(guān)注的是“聽—讀—記—練”，通常不會(huì)對(duì)教師列舉的知識(shí)體系進(jìn)行分析、對(duì)比、反思甚至質(zhì)疑，學(xué)習(xí)成為典型的對(duì)知識(shí)甚至信息的記憶。學(xué)習(xí)過程中，只要不被教師點(diǎn)名，學(xué)生就不會(huì)在課堂上發(fā)言，都已經(jīng)習(xí)慣等待教師明確告訴他們?cè)撟鍪裁匆约霸趺醋觯逃龑?duì)于他們來說就是天經(jīng)地義的強(qiáng)制性過程[7]。

很顯然，高等教育發(fā)展到今天，我們必須改變傳統(tǒng)的教育教學(xué)范式。基于建構(gòu)主義的教育理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教育教學(xué)過程中的主體地位，學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念和學(xué)習(xí)策略必須轉(zhuǎn)變。當(dāng)課堂教學(xué)以學(xué)生為主體時(shí)，學(xué)生應(yīng)該從被動(dòng)的依賴性的學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鞯姆e極的具有自我管理能力的學(xué)習(xí)者。學(xué)生應(yīng)該改變僅僅是“接受教師知識(shí)灌輸?shù)谋粍?dòng)容器”，積極參與知識(shí)體系的共同構(gòu)建，成為教育教學(xué)過程中積極的知識(shí)構(gòu)建者、發(fā)現(xiàn)者和改造者。改變記憶式的學(xué)習(xí)方式，積極踐行關(guān)聯(lián)式學(xué)習(xí)策略，將自身的成長目標(biāo)定義為能力和才干的提升，以及正確價(jià)值觀的養(yǎng)成。更為重要的是，學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)該超越傳統(tǒng)的“竭力完成教學(xué)要求，獲得學(xué)業(yè)文憑”，更加關(guān)注持續(xù)的終身學(xué)習(xí)。這是一個(gè)學(xué)生成長的過程，不會(huì)自動(dòng)完成，也不會(huì)一下子完成，而是需要一個(gè)自我覺醒的逐漸成長過程[6]。

筆者認(rèn)為，就我國傳統(tǒng)文化、高等教育發(fā)展歷史以及當(dāng)前高等教育現(xiàn)狀而言，學(xué)生的自我覺醒和學(xué)習(xí)策略的轉(zhuǎn)變，還需要一個(gè)較為艱難的漫長過程。

五、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)策略

傳統(tǒng)的教育教學(xué)范式中，對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系過分看重考試成績，忽略了對(duì)學(xué)生潛在創(chuàng)新能力的開發(fā)和評(píng)價(jià)。這樣的學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)策略不能很好反映學(xué)生實(shí)際能力和才干的提升程度，不能幫助學(xué)生更好學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提升推動(dòng)力不強(qiáng)。

聚焦學(xué)習(xí)者身心發(fā)展的教育教學(xué)范式，應(yīng)該采取更加全面綜合的學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)策略，更加注重學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中長期的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，以課堂表現(xiàn)和學(xué)習(xí)檔案為典型做法，并注重教學(xué)過程中的持續(xù)性評(píng)估，使學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)始終與教育教學(xué)目標(biāo)保持一致[8-11]。學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)應(yīng)將學(xué)生置于核心地位，通過學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)發(fā)現(xiàn)問題，幫助學(xué)生提高學(xué)業(yè)成績。同時(shí)，通過評(píng)價(jià)、評(píng)估為教師提供及時(shí)準(zhǔn)確的信息，以幫助教師改進(jìn)教學(xué)。

2019年10月8日，教育部發(fā)布了《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革 ?全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》，明確指出高等學(xué)校必須堅(jiān)持以立德樹人作為根本任務(wù)，把立德樹人的成效作為檢驗(yàn)學(xué)校一切工作的根本標(biāo)準(zhǔn)，努力構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系，形成更高水平的人才培養(yǎng)體系。并提出了讓“學(xué)生忙起來、教師強(qiáng)起來、管理嚴(yán)起來、效果實(shí)起來”的改革方向。因此，加快我國高等教育教學(xué)改革，構(gòu)建理念更加先進(jìn)、有利于促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、有利于人才培養(yǎng)質(zhì)量實(shí)質(zhì)性提升的教育教學(xué)范式，是我們面臨的不可回避的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。我們有責(zé)任加快探索與改革的步伐，積極推動(dòng)新的教育理念不斷深入人心，為培養(yǎng)一流創(chuàng)新人才，為我國高等教育的健康發(fā)展，實(shí)現(xiàn)我國由高等教育大國向高等教育強(qiáng)國的轉(zhuǎn)型做出我們應(yīng)有的貢獻(xiàn)。

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