摘? ?要 校本課程開(kāi)發(fā)和教育公平建設(shè)之間存在著一定的內(nèi)在聯(lián)系，具體體現(xiàn)在二者的存在前提和價(jià)值追求方面。隨著校本課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施的進(jìn)一步推進(jìn)，校本課程開(kāi)發(fā)和教育公平二者之間關(guān)系的斷裂現(xiàn)象日益顯現(xiàn)，如不引起足夠重視，將對(duì)教育事業(yè)的進(jìn)步及學(xué)生的全面發(fā)展產(chǎn)生不利的影響。需要從教育整體性意識(shí)、區(qū)域推進(jìn)、校際合作以及加強(qiáng)課程開(kāi)發(fā)培訓(xùn)等方面著手，力求促進(jìn)校本課程開(kāi)發(fā)和教育公平關(guān)系的重建。

關(guān)鍵詞 校本課程? 教育公平? 斷裂? 重建

校本課程開(kāi)發(fā)這股熱潮最早始于國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家，目的在于通過(guò)對(duì)新型的、富有特色的課程開(kāi)發(fā)來(lái)改善國(guó)家課程所存在的弊端問(wèn)題。國(guó)家課程的弊端問(wèn)題是一個(gè)長(zhǎng)期性的問(wèn)題，我國(guó)因?yàn)榇藛?wèn)題的困擾也開(kāi)始加入校本課程開(kāi)發(fā)的大軍。在校本課程實(shí)施中，其獨(dú)特性、實(shí)踐性、民主性以及尊重差異性等特點(diǎn)在一定程度上體現(xiàn)了課程的相對(duì)公平，而課程公平是教育公平的一部分，由此可見(jiàn)，校本課程的開(kāi)發(fā)也間接體現(xiàn)了教育公平的理念。長(zhǎng)久以來(lái)，實(shí)現(xiàn)教育公平是教育界諸多專(zhuān)家、學(xué)者一直關(guān)注并力求解決的教育熱門(mén)話(huà)題，隨著校本課程的逐漸實(shí)施，發(fā)現(xiàn)其與教育公平之間有一定關(guān)聯(lián)，筆者就校本課程開(kāi)發(fā)和教育公平之間的關(guān)系入手，對(duì)此做些探討。

一、校本課程開(kāi)發(fā)與教育公平的內(nèi)在聯(lián)系

何為教育公平？羅爾斯（John Rawls）從公平的對(duì)象入手來(lái)進(jìn)行探討，認(rèn)為公平的對(duì)象是整個(gè)社會(huì)的基本結(jié)構(gòu)，其中包括公民的權(quán)利和義務(wù)分配問(wèn)題，提出了關(guān)于公平的三個(gè)原則，即平等自由的原則、機(jī)會(huì)公正平等原則和差別原則[1]，且強(qiáng)調(diào)三個(gè)原則的優(yōu)先順序，即第一個(gè)優(yōu)于第二個(gè)，第二個(gè)又優(yōu)于第三個(gè)。當(dāng)前的時(shí)代背景下，教育公平還是一種相對(duì)理想化的狀態(tài)，尤其在我國(guó)，幅員遼闊、人口眾多以及地域發(fā)展不平衡等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題都阻礙了教育公平問(wèn)題的解決，校本課程的開(kāi)發(fā)旨在以學(xué)校實(shí)際情況為前提，解決地域、學(xué)校、學(xué)生等主體間的差異問(wèn)題，極大程度地體現(xiàn)了教育公平理念，筆者著重從教育公平問(wèn)題中的起點(diǎn)公平、過(guò)程公平和結(jié)果公平三個(gè)維度來(lái)探究校本課程開(kāi)發(fā)和教育公平之間的內(nèi)在聯(lián)系。

1.校本課程開(kāi)發(fā)與教育公平具有共同的存在前提

校本課程開(kāi)發(fā)拓寬了課程開(kāi)發(fā)的實(shí)際路徑，使課程更加適應(yīng)社會(huì)各方面的進(jìn)步和發(fā)展，這與校本課程開(kāi)發(fā)的本質(zhì)相關(guān)，即建立一種以校為本、以學(xué)校及學(xué)生的實(shí)際需求為中心的課程開(kāi)發(fā)機(jī)制，使課程進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)滿(mǎn)足學(xué)校發(fā)展和學(xué)生需要的教育初衷。此外，教育公平問(wèn)題具備長(zhǎng)期性、歷史性等特點(diǎn)，也是我國(guó)教育事業(yè)的不懈追求。校本課程的開(kāi)發(fā)與教育公平具有共同的存在前提，體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。第一，校本課程開(kāi)發(fā)體現(xiàn)了教育權(quán)利的相對(duì)公平，根據(jù)校本課程的性質(zhì)，學(xué)校是其開(kāi)發(fā)主體，但就實(shí)施情況來(lái)看，并不是學(xué)校獨(dú)自完成的，而是需要教育人員、專(zhuān)家學(xué)者、校長(zhǎng)、教師、學(xué)生甚至是家長(zhǎng)和社區(qū)人員共同參與決策的一項(xiàng)課程開(kāi)發(fā)模式，這是民主參與的體現(xiàn)。第二，校本課程開(kāi)發(fā)也體現(xiàn)教育機(jī)會(huì)公平，不論何種課程，其開(kāi)發(fā)的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)都是為了學(xué)生的發(fā)展，學(xué)生是檢驗(yàn)課程價(jià)值的唯一群體。在理念層面，校本課程開(kāi)發(fā)的初始目標(biāo)就是開(kāi)發(fā)出符合學(xué)校和地區(qū)實(shí)際發(fā)展情況的、飽含區(qū)域特色的、迎合每個(gè)學(xué)校和學(xué)生發(fā)展訴求的課程。在課程開(kāi)發(fā)中充分考慮學(xué)生的實(shí)際發(fā)展和需要，不僅在課程內(nèi)容的選擇方面強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主權(quán)，開(kāi)發(fā)過(guò)程中提倡學(xué)生的積極參與，在課程評(píng)價(jià)領(lǐng)域，校本課程注重采用富有多元化和個(gè)性化的評(píng)價(jià)機(jī)制，始終堅(jiān)持把學(xué)生的實(shí)際訴求與發(fā)展前景視為校本課程開(kāi)發(fā)的著陸點(diǎn)，謀求每個(gè)學(xué)生的受教育機(jī)會(huì)均等，迎合了教育公平的追求，所以說(shuō)校本課程開(kāi)發(fā)與教育公平有著共同的存在前提。

2.校本課程開(kāi)發(fā)與教育公平具有共同的價(jià)值追求

校本課程開(kāi)發(fā)與教育公平具有共同的價(jià)值追求，即“以人為核心”。究其本質(zhì)，教育的最終目的就是促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展，這與社會(huì)和國(guó)家的發(fā)展需求并不矛盾。教育公平是社會(huì)公平的基礎(chǔ)，隨著時(shí)代的進(jìn)步和社會(huì)的發(fā)展，黨和人民對(duì)育事業(yè)的進(jìn)一步發(fā)展提出了新的要求，其中較為突出的就是優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)及推進(jìn)教育公平兩個(gè)方面，從而賦予了教育公平新的價(jià)值追求即“以人為核心”來(lái)繼續(xù)探究和解決教育公平的相關(guān)問(wèn)題。校本課程開(kāi)發(fā)恰好迎合了教育公平新的價(jià)值追求，校本課程開(kāi)發(fā)以學(xué)生切實(shí)發(fā)展和實(shí)際需要為基礎(chǔ)，倡導(dǎo)尊重差異、理解差異以及應(yīng)對(duì)差異的教學(xué)理念，這種差異除了學(xué)生之間的差異，還包括區(qū)域、校際、師資等方面，這些差異是我國(guó)教育領(lǐng)域長(zhǎng)期存在并難以消除的，校本課程開(kāi)發(fā)沒(méi)有回避這些差異，反而巧妙地利用多種“差異性資源”開(kāi)發(fā)出有利于學(xué)生身心全面發(fā)展的課程，充分體現(xiàn)了以人為本的教育理念。除此之外，校本課程開(kāi)發(fā)從內(nèi)容選擇、模式確定、具體實(shí)施及課程評(píng)價(jià)等方面都提倡民主和多元，尤其注重學(xué)校多元化、特色化發(fā)展，尊重學(xué)生的個(gè)性差異和自我發(fā)展，力求開(kāi)發(fā)出適合每一位學(xué)生發(fā)展的課程，貼合了以人為本理念。

二、校本課程開(kāi)發(fā)和教育公平關(guān)系斷裂的表現(xiàn)

校本課程開(kāi)發(fā)與教育公平之間存在著共同的存在前提和價(jià)值追求，但隨著校本課程開(kāi)發(fā)的逐步推進(jìn)，影響實(shí)現(xiàn)教育公平的問(wèn)題逐漸顯現(xiàn)，二者之間的關(guān)系呈現(xiàn)出斷裂情況，具體表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面。

1.監(jiān)督考評(píng)制度的欠缺影響教育公平落實(shí)

制度的保障是校本課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施等步驟得以落實(shí)的前提，尤其是監(jiān)督考評(píng)制度的建設(shè)。在我國(guó)已有的課程實(shí)施體制下，國(guó)家課程一直具備難以撼動(dòng)的主體地位，其次分別為地方課程和校本課程。典型的區(qū)別在于課時(shí)比例方面，校本課程比例占據(jù)最少，不僅分量輕而且在監(jiān)督力度方面還存在明顯欠缺，部分地區(qū)的教育相關(guān)部門(mén)對(duì)校本課程的實(shí)際實(shí)施情況缺乏應(yīng)有的關(guān)注。再有受我國(guó)人才選拔形式的影響，升學(xué)率幾乎成為了評(píng)判一個(gè)學(xué)校發(fā)展好壞的唯一標(biāo)準(zhǔn)，一些學(xué)校積極響應(yīng)了校本課程開(kāi)發(fā)的號(hào)召，卻發(fā)現(xiàn)在升學(xué)率上并不能帶來(lái)什么實(shí)質(zhì)性幫助，甚至因?yàn)榻逃Y源的分散出現(xiàn)拖后腿現(xiàn)象，又因監(jiān)管力度不強(qiáng)，從而放棄甚至抵觸校本課程的實(shí)質(zhì)性開(kāi)發(fā)。這在一定程度上凸顯了教育不公，也是對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)初衷的背離。

2.校本課程開(kāi)發(fā)拉大了區(qū)域教育的差距

我國(guó)國(guó)土遼闊及人口眾多的實(shí)際情況，使得區(qū)域間經(jīng)濟(jì)文化水平發(fā)展不平衡，教育資源配置不均勻等問(wèn)題呈現(xiàn)長(zhǎng)期性、必然性、復(fù)雜性等特點(diǎn)。在教育領(lǐng)域，區(qū)域間發(fā)展不平衡是短期內(nèi)難以改變的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，也是導(dǎo)致我國(guó)教育質(zhì)量參區(qū)域間差不齊、師資隊(duì)伍和學(xué)生發(fā)展差異顯著的根本原因之一。校本課程秉承著以學(xué)校為課程的開(kāi)發(fā)主體，呼吁師生群體的積極參與，旨在通過(guò)多方的共同努力探究能夠進(jìn)一步滿(mǎn)足學(xué)校和學(xué)生實(shí)際發(fā)展的課程。其初衷也包括促進(jìn)區(qū)域教育的自主發(fā)展，但在校本課程的逐步開(kāi)發(fā)進(jìn)程中，卻呈現(xiàn)出不斷拉大區(qū)域教育差距的現(xiàn)狀，例如經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)區(qū)域的學(xué)校在校本課程開(kāi)發(fā)及實(shí)施中保證了保障性教育資源的供給，如教育資金的大量投入，確保了校本課程開(kāi)發(fā)的質(zhì)量。在國(guó)家課程實(shí)施質(zhì)量就存在差異的現(xiàn)實(shí)背景下，經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)的學(xué)校在校本課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施方面顯得更為艱難。尤其是農(nóng)村學(xué)校群體，一方面缺乏課程意識(shí)和課程能力，無(wú)法充分發(fā)掘和利用自身的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)和周邊資源進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā);另一方面，通過(guò)努力即使開(kāi)發(fā)出了迎合學(xué)生要求和當(dāng)?shù)靥厣男１菊n程，因當(dāng)前教育評(píng)價(jià)體制和社會(huì)發(fā)展現(xiàn)狀也難以得到有效實(shí)施。這樣一來(lái)，發(fā)達(dá)地區(qū)因?yàn)樾１菊n程這一“得力助手”的加入，教育整體水平都將進(jìn)一步得到提高和加強(qiáng)，而欠發(fā)達(dá)地區(qū)因?qū)嶋H情況不能享受校本課程開(kāi)發(fā)的積極效益，反而因?yàn)榻逃Y源的分散降低了原有教育水平，更加拉大了區(qū)域、城鄉(xiāng)以及校際之間的教育差距，從而更加凸顯教育不公。

3.校本課程開(kāi)發(fā)加大了校際差距

校際發(fā)展不平衡是國(guó)內(nèi)外教育長(zhǎng)久以來(lái)存在并難以徹底解決的一個(gè)難題，也是阻礙教育公平進(jìn)一步推進(jìn)和實(shí)現(xiàn)的重要原因之一。國(guó)家就此問(wèn)題提出了相關(guān)舉措，包括加強(qiáng)對(duì)薄弱學(xué)校群體基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)的關(guān)注;倡導(dǎo)進(jìn)一步完善和實(shí)施區(qū)域間教師輪崗制度;呼吁不同地區(qū)和不同學(xué)校之間加強(qiáng)教育交流和合作等。但不可否認(rèn)的是教育公平問(wèn)題的解決并非一日之功。尤其是校本課程開(kāi)發(fā)以來(lái)，更是加劇了校際差距，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。首先是校本課程開(kāi)發(fā)類(lèi)型的校際差異。學(xué)校間對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)的任務(wù)、范圍、目標(biāo)等情況的理解和把握程度不一。就校本課程開(kāi)發(fā)的范圍來(lái)說(shuō)，一般分為兩個(gè)方向，一是學(xué)校根據(jù)自身實(shí)際情況自主開(kāi)發(fā)與國(guó)家及地方課程體系相對(duì)應(yīng)的、適合學(xué)校和學(xué)生發(fā)展的課程模式，具備一定的創(chuàng)新性。二是學(xué)校通過(guò)“校本化”的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)國(guó)家課程和地方課程的有效性轉(zhuǎn)型，也是目前學(xué)校進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)的主要方式之一。部分學(xué)校過(guò)于注重第二點(diǎn)，忽視了校本課程開(kāi)發(fā)的獨(dú)立性和創(chuàng)新性，導(dǎo)致學(xué)校課程出現(xiàn)結(jié)構(gòu)失衡和功能失調(diào)現(xiàn)象。其次是校本課程開(kāi)發(fā)中技術(shù)領(lǐng)域的差異。調(diào)查發(fā)現(xiàn)與優(yōu)質(zhì)學(xué)校相比，薄弱學(xué)校在校本課程技術(shù)領(lǐng)域的欠缺主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面，即開(kāi)發(fā)過(guò)程中的“數(shù)量缺失”與“質(zhì)量縮水”的現(xiàn)狀[2]。所謂的“數(shù)量缺失”指在實(shí)際的開(kāi)發(fā)進(jìn)程中，學(xué)校因?yàn)橐恍┲骺陀^原因，簡(jiǎn)化或減少課程開(kāi)發(fā)的必要技術(shù)環(huán)節(jié)，如課程開(kāi)發(fā)種類(lèi)的選擇、相關(guān)群體的了解及擬定開(kāi)發(fā)總體規(guī)劃和方案等程序，從而大大降低了校本課程開(kāi)發(fā)的效益性?！百|(zhì)量縮水”最明顯的表現(xiàn)是部分學(xué)校在校本課程開(kāi)發(fā)中呈現(xiàn)專(zhuān)業(yè)化水準(zhǔn)欠缺的現(xiàn)象，如對(duì)校本課程的定位模糊，教師課程開(kāi)發(fā)意識(shí)與水平的欠缺，傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)模式的禁錮等等，都會(huì)大大削弱校本課程的價(jià)值性，加大校本課程開(kāi)發(fā)流于形勢(shì)的風(fēng)險(xiǎn)。這些校本課程開(kāi)發(fā)類(lèi)型與技術(shù)水平領(lǐng)域的校際差異制約了校本課程開(kāi)發(fā)的質(zhì)量與實(shí)施成效，突顯出區(qū)域內(nèi)學(xué)校之間學(xué)生學(xué)習(xí)與個(gè)性發(fā)展機(jī)會(huì)的不公平。

4.校本課程與教育公平問(wèn)題的價(jià)值危機(jī)阻礙教育公平落實(shí)

不論是校本課程開(kāi)發(fā)，還是對(duì)教育公平建設(shè)的追求，最終旨?xì)w都是希望在具體問(wèn)題具體分析的基礎(chǔ)上促進(jìn)學(xué)生更好、更全面地發(fā)展，也體現(xiàn)了教育發(fā)展進(jìn)程中“以人為本”的核心理念，二者都堅(jiān)持將學(xué)生的實(shí)際需要和更好發(fā)展作為基本立足點(diǎn)，因此學(xué)生的需求與發(fā)展可被視為校本課程開(kāi)發(fā)和教育公平建設(shè)之間的價(jià)值紐帶，離開(kāi)這個(gè)紐帶，校本課程開(kāi)發(fā)和教育公平建設(shè)就失去了意義性的關(guān)聯(lián)。隨著校本課程開(kāi)發(fā)的進(jìn)一步實(shí)施，校本課程開(kāi)發(fā)和教育公平建設(shè)出現(xiàn)了價(jià)值危機(jī)，如開(kāi)發(fā)中的規(guī)范性缺失問(wèn)題就有所體現(xiàn)，包括課程開(kāi)發(fā)導(dǎo)向模糊不清、課程開(kāi)發(fā)方式墨守成規(guī)等情況。我國(guó)學(xué)者程天君根據(jù)人們對(duì)教育公平問(wèn)題評(píng)估的意識(shí)差異，分別提出了以政治權(quán)力、經(jīng)濟(jì)發(fā)展以及“人的需要”為核心的三個(gè)重要時(shí)期，并且強(qiáng)調(diào)在當(dāng)前時(shí)期，“以人為核心”的理念是追求教育公平的最新要求[3]，可見(jiàn)“人”在教育領(lǐng)域的關(guān)鍵作用。結(jié)合校本課程自實(shí)施以來(lái)出現(xiàn)的規(guī)范性缺失、拉大區(qū)域、校際教育差距及影響資源整合等系列問(wèn)題違背了促進(jìn)學(xué)生更好發(fā)展的初衷，也體現(xiàn)了其與教育公平建設(shè)之間的價(jià)值危機(jī)，凸顯教育不公。

三、校本課程開(kāi)發(fā)與教育公平關(guān)系的重建

促進(jìn)校本課程開(kāi)發(fā)與教育公平關(guān)系的重建，有以下幾方面建議。

1.注重教育整體性意識(shí)

整體主義是一種強(qiáng)調(diào)存在和統(tǒng)一、相互聯(lián)系和內(nèi)部意義的一種理論。就功利主義角度來(lái)看，整體主義強(qiáng)調(diào)事物的整體利益大于局部利益。尤其針對(duì)本身相對(duì)性較強(qiáng)的事物，如教育公平問(wèn)題，我們無(wú)法明確地對(duì)公平與否進(jìn)行絕對(duì)的界定，這種情況下要傾向于培養(yǎng)教育整體性意識(shí)，注重教育整體性問(wèn)題，以追求校本課程開(kāi)發(fā)和教育公平問(wèn)題之間的一種動(dòng)態(tài)平衡。校本課程開(kāi)發(fā)參與者應(yīng)當(dāng)主動(dòng)或被動(dòng)地使自身具備教育整體性意識(shí)，究其本質(zhì)而言，校本課程和國(guó)家及地方課程的關(guān)系是相互依存的，且校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中一系列弊端又難以避免，課程開(kāi)發(fā)理念就更加需要整體性教育思維模式的滲入，即國(guó)家層面課程專(zhuān)家和相關(guān)參與者就整體教育發(fā)展模式角度進(jìn)一步審視校本課程發(fā)展的新方向，爭(zhēng)取制定最優(yōu)課程方案，并且兼顧教育公平問(wèn)題的考究，做到不盲目追求校本課程單方面的發(fā)展。地方和學(xué)校層面也要從整體性教育發(fā)展角度來(lái)看待并積極參與校本課程開(kāi)發(fā)相關(guān)工作，如地方政府可以成立專(zhuān)門(mén)考察小組聯(lián)合學(xué)校對(duì)區(qū)域內(nèi)教育資源、教育發(fā)展實(shí)際情況、教育公平現(xiàn)存突出問(wèn)題等方面進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和匯總，總結(jié)出優(yōu)劣勢(shì)，為實(shí)現(xiàn)校本課程開(kāi)發(fā)和教育公平問(wèn)題之間的平衡化狀態(tài)提供可靠資料。此外，肯定并挖掘教師在校本課程開(kāi)發(fā)中的獨(dú)特價(jià)值，鼓勵(lì)其在理解教育公平相關(guān)問(wèn)題的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮主體性，用整體性教育意識(shí)了解并分析學(xué)生的實(shí)際發(fā)展需要以及探究校本相關(guān)課程開(kāi)發(fā)的價(jià)值功能。就校本課程開(kāi)發(fā)和教育公平問(wèn)題，多方共同努力以追求兩者之間經(jīng)由相互碰撞和彼此滲透而達(dá)到相對(duì)平衡。

2.加強(qiáng)區(qū)域推進(jìn)建設(shè)

因?yàn)樾１菊n程賦予學(xué)校自主開(kāi)發(fā)權(quán)，課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中會(huì)充分考慮區(qū)域內(nèi)教育資源的獨(dú)特性等優(yōu)勢(shì)，所以校本課程開(kāi)發(fā)和區(qū)域推進(jìn)建設(shè)之間是相輔相成的關(guān)系。簡(jiǎn)言之，校本課程開(kāi)發(fā)的積極（消極）效益會(huì)促進(jìn)（阻礙）區(qū)域經(jīng)濟(jì)及教育領(lǐng)域的改革與發(fā)展，反之亦然。此外，區(qū)域內(nèi)經(jīng)濟(jì)與教育的進(jìn)步是追求教育公平的必經(jīng)之路，它是一個(gè)良性的循環(huán)系統(tǒng)。因此，校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中，想要重建其與教育公平建設(shè)的關(guān)系，針對(duì)區(qū)域教育差距拉大、區(qū)域資源分配不公等問(wèn)題需要通過(guò)加強(qiáng)區(qū)域推進(jìn)建設(shè)，通過(guò)各個(gè)部門(mén)的相互合作與交流，形成富有特色的區(qū)域教育發(fā)展聚合力，以實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)校本課程的更優(yōu)開(kāi)發(fā)與實(shí)施。具體包括在校本課程開(kāi)發(fā)進(jìn)程中，合理完善課程管理模式;積極鼓勵(lì)多方主體尤其是學(xué)校和教師明確校本課程開(kāi)發(fā)的任務(wù)和意識(shí)導(dǎo)向;堅(jiān)持“以人為本”的課程開(kāi)發(fā)理念;在開(kāi)發(fā)技術(shù)層面，致力于改善區(qū)域內(nèi)校本課程開(kāi)發(fā)質(zhì)量及數(shù)量的校際差異以及考慮學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展機(jī)會(huì)的不公平問(wèn)題，加強(qiáng)校本課程開(kāi)發(fā)多領(lǐng)域尤其是技術(shù)領(lǐng)域的培訓(xùn)，制定規(guī)范化的開(kāi)發(fā)程序和目標(biāo)，為提升校本課程開(kāi)發(fā)數(shù)量和質(zhì)量方面提供可靠的技術(shù)保障。此外，還可以設(shè)立校本課程開(kāi)發(fā)的專(zhuān)項(xiàng)資金，為薄弱學(xué)校群體實(shí)施校本課程開(kāi)發(fā)增添更多的選擇可能性。同時(shí)也為區(qū)域教育發(fā)展的相對(duì)公平提供更多有力保障。

3.提倡校本課程合作開(kāi)發(fā)

地區(qū)間經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展水平的不平衡必然會(huì)導(dǎo)致校際間校本課程開(kāi)發(fā)及實(shí)施結(jié)果的參差不齊，甚至存在同個(gè)地區(qū)課程開(kāi)發(fā)水平不均的現(xiàn)象。課程開(kāi)發(fā)具備多主體、多領(lǐng)域的綜合性工作性質(zhì)，需要一定的基礎(chǔ)和保障。校本課程開(kāi)發(fā)的主體是學(xué)校和老師，薄弱學(xué)校因?qū)嶋H情況優(yōu)質(zhì)師資力量欠缺，校本課程開(kāi)發(fā)的能力相對(duì)較弱，開(kāi)發(fā)出來(lái)的課程總體質(zhì)量不高，易脫離學(xué)生的實(shí)際發(fā)展需要且實(shí)施難度大。因此，教育相關(guān)部門(mén)應(yīng)針對(duì)該現(xiàn)象采取相關(guān)積極性措施，鼓勵(lì)優(yōu)質(zhì)教育集團(tuán)與薄弱教育集團(tuán)教育共同發(fā)展（包括校本課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施）方面的誠(chéng)懇交流與合作。這樣，相對(duì)薄弱的學(xué)校群體可以學(xué)習(xí)先進(jìn)有效的課程開(kāi)發(fā)理念，提高自身課程開(kāi)發(fā)技術(shù)領(lǐng)域的能力，促進(jìn)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提升。優(yōu)質(zhì)教育群體可以在交流的過(guò)程中加強(qiáng)對(duì)課程開(kāi)發(fā)模式及方法的創(chuàng)新，累積更多的心得體驗(yàn)。同時(shí)應(yīng)倡導(dǎo)教育有關(guān)部門(mén)與優(yōu)質(zhì)教育集團(tuán)間的合作，提取高質(zhì)量的課程開(kāi)發(fā)模式，根據(jù)區(qū)域內(nèi)學(xué)校的實(shí)際情況加以推廣，使之成為精品課程供大家學(xué)習(xí)借鑒，從而達(dá)到更加全面地滿(mǎn)足學(xué)生發(fā)展要求的目的，有效改善校際間、學(xué)生間的發(fā)展差距，間接促進(jìn)教育公平。

4.加強(qiáng)校本課程開(kāi)發(fā)培訓(xùn)機(jī)制建設(shè)

一切課程的設(shè)計(jì)都是為了滿(mǎn)足學(xué)生的發(fā)展要求，最終也需要經(jīng)受學(xué)生的檢驗(yàn)。在對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)培訓(xùn)機(jī)制的建設(shè)方面要加強(qiáng)校本課程開(kāi)發(fā)中各主體對(duì)開(kāi)發(fā)相關(guān)概念的學(xué)習(xí)和掌握，促使其更加明確校本課程開(kāi)發(fā)的意義和價(jià)值，在把握其內(nèi)涵的前提下，重視學(xué)生的實(shí)際訴求與發(fā)展、課程的自身價(jià)值建構(gòu)、保持獨(dú)特性與新穎性、有意識(shí)地規(guī)避課程的同質(zhì)性等方面，積極順應(yīng)并秉承教育公平這一偉大初衷。此外，在課程開(kāi)發(fā)、實(shí)施及評(píng)價(jià)過(guò)程中，還要充分肯定課程實(shí)施者的地位與價(jià)值，明確其在校本課程開(kāi)發(fā)中的定位所在，并積極發(fā)現(xiàn)和挖掘其顯性及隱形價(jià)值。學(xué)校可以通過(guò)相關(guān)活動(dòng)號(hào)召課程實(shí)施者們與時(shí)俱進(jìn)地更新和完善自身課程意識(shí)體系，鼓勵(lì)并幫助其建立明確的教育觀、課程觀以及教學(xué)觀，能夠有效辨別和堅(jiān)決抵制校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中出現(xiàn)的一些錯(cuò)誤的思想觀念和實(shí)際行為。旨在通過(guò)校本課程開(kāi)發(fā)機(jī)制的更好建設(shè)，有效提高校本課程開(kāi)發(fā)的價(jià)值引領(lǐng)和導(dǎo)向作用，為學(xué)生的個(gè)性發(fā)展提供公平的條件和機(jī)會(huì)，從而達(dá)到間接促進(jìn)教育公平的目的。

參考文獻(xiàn)

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[3] 程天君.以人為核心評(píng)估域：新教育公平理論的基石——兼論新時(shí)期教育公平的轉(zhuǎn)型[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2019，37（01）.

[作者：潘娟（1993-），女，安徽六安人，安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，碩士生。]

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