高鈺雅 周慧梅

摘 要 社會流動是評判職業(yè)教育制度效率的重要外在標準，職業(yè)教育“入口”與“出口”的制度設(shè)計是其中重要一環(huán)。“入口”的選拔標準、教育過程中的課程安排及“出口”的流向構(gòu)成制度設(shè)計的核心符碼，家庭資本和代際傳承隱在其后。中華職業(yè)學校對這些問題進行實踐上的探索，秉持“在一個地方試驗一種職業(yè)教育”理念，以培養(yǎng)工商界中級人才為宗旨，招收江浙一帶家庭社會經(jīng)濟地位較低的高小畢業(yè)生，課程以職業(yè)性內(nèi)容為主，學生畢業(yè)后多服務于上海工商業(yè)。這一培養(yǎng)模式為全國各地所仿效，進一步固化了職業(yè)教育在社會分層中的角色，并作為一種文化慣習深刻影響到當今職業(yè)教育“入口”及“出口”的制度設(shè)計。

關(guān)鍵詞 近代職業(yè)教育;社會流動;階層固化;中華職業(yè)學校

中圖分類號 G719.29 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）16-0056-06

教育制度在開放社會勞動力職業(yè)分層中發(fā)揮的作用，已經(jīng)成為社會學界的共識，職業(yè)教育制度概莫能外。是否有助于社會流動及社會結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，是評判職業(yè)教育制度效率的重要外在標準，其中“入口”和“出口”的制度設(shè)計是重要環(huán)節(jié)。在職業(yè)教育與普通教育的分流中，什么樣的學生會進入職業(yè)教育，分流標準是什么，進入職業(yè)學校后，其教育內(nèi)容如何安排？這些學生畢業(yè)以后的出路如何？中華職業(yè)教育社作為近代中國職業(yè)教育領(lǐng)域最具影響力的學術(shù)團體，專門創(chuàng)建中華職業(yè)學校，對這些問題進行了理論和實踐上的探索。學界有大量成果論及該校的成功經(jīng)驗①，卻甚少從職業(yè)分層固化角度分析其培養(yǎng)模式。鑒于此，筆者利用第一手檔案資料，結(jié)合學界相關(guān)研究成果，以中華職業(yè)學校為考察中心，剖析其培養(yǎng)模式對職業(yè)教育“入口”與“出口”問題的文化慣習影響。

一、分析框架

為更好地揭示問題，本研究引入兩個社會學概念——家庭資本和階層再生產(chǎn)。按照美國社會學家格倫斯基（David B.Grusky）的觀點：“當在對不同的可供選擇的教育選項做選擇的時候，他們的行為是基于成本和收益以及或多或少的成功可能性感知的考慮而做出的?！盵1]家庭資本被視為教育選擇的核心參照物。對于外界所能提供資源較為匱乏的較低階層的家庭，其擁有的資源多寡對于后代教育選擇影響尤其巨大。以伯恩斯坦（Basil Bernstein）、布迪厄（Pierre Bourdieu）為代表的一批教育社會學家對文化資本、社會資本、家庭資本的傳遞、轉(zhuǎn)換和積累能力達成共識。伯恩斯坦特別指出，出身于不同階層及生活在不同的社交圈子會培養(yǎng)出不同的語言模式，較低階層的子女更多習得“局限性”語言法則，進而限制了他們的思考及學能發(fā)展，進一步強化階級差異，從而出現(xiàn)“階級再生產(chǎn)的循環(huán)”[2]。有研究者指出，接受職業(yè)教育的多為低階層家庭子女，如果職業(yè)教育所能提供的課程多指向某種限制性很強的職業(yè)，學生便幾乎沒有機會接受更為高級和更為廣泛的課程，他們的知識能力結(jié)構(gòu)就被限制在所指向的職業(yè)。職業(yè)教育過程中的教育內(nèi)容安排實際上決定了職業(yè)教育在社會上作為一種認證信號的意義，因此，其教育內(nèi)容中的通識性知識越少，職業(yè)性知識越多，學生進入提高社會地位的升學渠道的機會越匱乏，這種制度安排固化社會分層的功能效率將越高，推動社會流動的功能效率將越低[3]。就學校教育而言，如果職業(yè)教育的“入口”選拔標準是單一的學業(yè)水平考試，那么“低分”進入職業(yè)教育的學生便被附加上低能力的社會標志，嚴重影響學生的自我期望值和自我認同感，進一步加劇職業(yè)教育“出口”的低層次去向。

二、學生來源：近代職業(yè)教育的“入口”問題

（一）地域視角：校址的選擇

1917年5月6日，以江蘇省教育會和浦東同鄉(xiāng)會組織為基礎(chǔ)，黃炎培聯(lián)絡全國實業(yè)界與教育界的著名人士，舉行中華職業(yè)教育社成立大會，明確指出要設(shè)立職業(yè)學校。黃炎培認為：“吾們創(chuàng)辦這個學校，惟一目標，就是希望對于這個問題——職業(yè)教育該怎么樣辦——獲得一種圓滿的答案。”②1918年5月15日，中華職業(yè)學校作為中華職業(yè)教育社開展職業(yè)教育的試驗機關(guān)，正式選址開建。實際上，早在醞釀之初，黃炎培等人曾討論過職業(yè)學校“入口”的問題，“問職業(yè)教育該怎么辦？先反問你要哪一種職業(yè)教育？你在哪一種地方對哪一類人辦職業(yè)教育？討論結(jié)果，恍然大悟，我們試驗，只能在一個地方試驗一種或數(shù)種職業(yè)教育。”由此可見，于何處辦學成為篩選學生來源的第一道屏障。

實業(yè)學堂與實業(yè)教育依托實業(yè)而興，職業(yè)教育更是與經(jīng)濟及市場的發(fā)展存在著天然的聯(lián)系。在近代中國特殊的經(jīng)濟環(huán)境中，要想試驗一處成功的職業(yè)學校，上海無疑是最好的選擇?！艾F(xiàn)今世界各國，各種工藝之進步，實業(yè)之發(fā)達，恒視職工程度之高下為比例。上海為通商大埠，工廠林立，實業(yè)機關(guān)需材孔亟，茍無相當學校為之特別訓練，恐難得適宜之人才，即實業(yè)亦未易有發(fā)達之希望。”[4]其次，職業(yè)教育的提出與解決當時社會上廣泛存在的青年失業(yè)問題也不無關(guān)聯(lián)，因此，校址并未設(shè)在上海繁華地區(qū)，而是選在西南一帶，“一地之治安恒與其居民之恒業(yè)有密切關(guān)系。上海市西南一帶貧苦無業(yè)者多，茍無相當學校預為培養(yǎng)其子弟，恐失業(yè)者將接踵而至?！盵5]綜合考慮城市大環(huán)境與社區(qū)小環(huán)境兩方面的條件，出于上海實業(yè)發(fā)展亟需人才以及“使無業(yè)者有業(yè)”的考量，學校將校址定于上海南市陸家浜，把當時中華職業(yè)學校的學生來源劃定在上海西南區(qū)及其周邊地區(qū)。

通過分析入讀中華職業(yè)學校的學生籍貫，可以更加直觀地了解校址對學生來源的影響。如圖1所示，從學生生源地來看，中華職業(yè)學校吸引了大量附近民眾子弟前來就學，江蘇、浙江及上海等地區(qū)都是學校重要的生源地，其他省區(qū)則人數(shù)零星。從歷年入學人數(shù)來看，從1919年學校初辦至1933年學校辦學15周年，學生總數(shù)由287人增長到893人，15年后的人數(shù)是15年前的3倍左右，其中江蘇省招生人數(shù)比1919年多了兩倍，浙江省更是激增，1933年的人數(shù)是1919年的6倍。其他省份，如廣東、四川，雖比開辦之初增加了5～10倍之多，但總體人數(shù)仍是較少。由此可見，近代職業(yè)學校的入口與學生家庭所在地存在密切聯(lián)系，“就近入學”是其學生來源的重要體現(xiàn)。

圖1? 中華職業(yè)學校學生籍貫分布圖（1919、1933年）

資料來源：整理自《教育與職業(yè)》，1920年第20期;中華職業(yè)教育社：《中華職業(yè)學校十五周年紀念刊》，G289-004-0001，藏于中華職業(yè)教育社。

從全國范圍來看，據(jù)調(diào)查統(tǒng)計，截至1922年4月30日，全國各種職業(yè)學校的省區(qū)分布數(shù)量以江蘇省為最，為142所。而廣西、四川、甘肅及吉林等偏遠地區(qū)則僅有寥寥幾所職業(yè)學校[6]。單純的學校數(shù)量統(tǒng)計或許有失偏頗，但從一定程度上可以反映出近代職業(yè)學校的分布與地區(qū)物質(zhì)、文化乃至政治資源多寡之間的關(guān)聯(lián)，從中展現(xiàn)不同地域之間教育機會的藩籬與隔膜，在一定程度上影響著近代職業(yè)教育接收學生的主要來源。

（二）招生條件與學生家庭背景

自20世紀末高等教育擴招以來，我國職業(yè)學校的生源質(zhì)量遭遇大幅度下滑，招收的學生大都帶有學習能力低的負面標簽。而在20世紀20年代，普職教育的分流并不依賴于統(tǒng)一的學業(yè)水平考試，那么職業(yè)學校對于學生的篩選依靠怎樣的標準？這一標準對于學生分流與職業(yè)分層是否具有直接影響？

1918年8月，中華職業(yè)學校進行初次招考，圍繞著校址附近的高級小學及初中進行招生動員與宣傳，招生對象主要為高小畢業(yè)的學生。鐵工科與木工科各招收20人，紐扣科招收30人。其中，所辦鐵工科專門招收“無力升學的學生欲從事于職業(yè)者”③，授以鐵工職業(yè)科目，兼陶冶其良善品性，培養(yǎng)其生產(chǎn)能力?？梢妼W校的招生范圍主要面向具有一定教育基礎(chǔ)、以謀生計為首要目的寒畯子弟。學校開辦前期雖廣為宣傳，“一方曾廣為登報，披露辦法;一方再遍貼招生廣告，并請市學務處勸告市立小學畢業(yè)生愿習工者轉(zhuǎn)入本校，多方設(shè)法以羅致之”，但由于民眾對職業(yè)教育的認識不深，前來報名的學生一開始并不多，“本地報名投考者，不過十余人，外縣來者約計六十余人”。在這種情形下，學校的招生條件相對寬松，所招生徒“程度未必相等，年齡未必相若”。1922年3月，學校增設(shè)職業(yè)師范科，培養(yǎng)各地職業(yè)學校、貧民工廠、習藝所、孤兒院等專門教師，其招生簡章規(guī)定學生的入學資格為“身體強健、品性誠實、國文清通，在高等小學畢業(yè)或中等學校肄業(yè)一二年”，年齡在19歲至22歲之間，“年齡過大或過小，身體羸弱者均不收取。”[7]此后學校招生基本沿襲這一標準?？梢娊殬I(yè)學校寬松而主要面向中底階層的招生條件對于學生來源起著直接作用。

當時，社會上存在著職業(yè)教育等同于“飯桶教育”的聲音，任教于復旦大學新聞系的郭步陶曾宣稱，教育的“職業(yè)化”是中國兩大害的其中之一害，“有職業(yè)化的好名詞，而中國無教育……非真無教育也，‘職業(yè)化三字的緊箍咒帽子戴在教育家的頭上，他的教育都變成了飯桶教育了。”[8]這一說法雖不悅耳，但對于大多數(shù)家庭而言，選擇職業(yè)教育的確出于解決子女個人與家庭生計問題的實際考慮，帶有強烈的家庭資本烙印。通過家庭背景及職業(yè)統(tǒng)計可以直觀印證，中華職業(yè)學校的學生父母職業(yè)分布雖廣泛，遍及士農(nóng)工商各個領(lǐng)域，但就所占總比率來看，小商人家庭占據(jù)一半以上，其次務農(nóng)、務工、任教家庭較多，總體而言大多來自社會中下階層，見圖2。

圖2 中華職業(yè)學校學生家長職業(yè)統(tǒng)計（1933年）

資料來源：中華職業(yè)教育社.中華職業(yè)學校十五周年紀念刊.G289-004-0001，中華職業(yè)教育社藏。

受到“實業(yè)救國”社會輿論的影響，以及上海世界商埠的定位，使得江浙地區(qū)的家長比內(nèi)地區(qū)域更加服膺“學得一技之長”。據(jù)該校1943屆土木科畢業(yè)生陳某回憶，其一家五兄妹皆就讀過中華職業(yè)學校。其父為開旅館的小商人，“家父天隱公出自書香門第，年輕時曾執(zhí)教于上海萬竹小學，中年隨大伯經(jīng)營旅館業(yè)，在上海九江路福建路口開設(shè)源源旅館，可惜英年早逝，年僅57歲。老人家生前堅持兒女成長，必須學得一技之長，將來始可立足于社會，故每一孩子小學畢業(yè)后即送進中華職業(yè)學校就讀?！?938年夏天小學畢業(yè)，父親同我商量升學的事情。記得同時有一所蘇民職業(yè)學校也在招生，但我們?nèi)匀粵Q定報考我兩個哥哥就讀的中華職業(yè)學校，并得錄取。”[9]早年的華羅庚也是基于相似的理由進入該校學習，“1925年夏，華羅庚以全班第二名的成績結(jié)束了他在金壇中學的初中學業(yè)。由于父親雜貨鋪的生意日見凋落，入不敷出，使得他無法升入高中。當時，恰好黃炎培創(chuàng)辦的中華職業(yè)教育社在上海設(shè)立的中華職業(yè)學校招生，學校設(shè)有一個會計專業(yè)。華羅庚的父親得知這個消息，決定讓兒子進這所學校，原因是上中華職業(yè)學校既可以省去一些學雜費，又能學到一些會計方面的知識，畢業(yè)后可以幫助他管理店鋪，或謀個小職員之類的職務。”[10]翻檢中華職業(yè)學校畢業(yè)生的個人回憶，其家庭背景凸顯出來，與其個人經(jīng)歷及社會大環(huán)境相融，反映出職業(yè)教育在近代民眾腦海中所具有的使人“憑一技之長立足于社會”的樸素力量。

三、畢業(yè)去向：近代職業(yè)教育的“出口”問題

（一）設(shè)科與課程：職業(yè)性內(nèi)容突出

為使教育契合職業(yè)界的要求，黃炎培提出“求學必求當世必需之學， 教人必教之為當世不可少之人”的實用主義口號。晚清以降，西方機器生產(chǎn)和科學技術(shù)的傳入使得工商業(yè)成為近代的“必需之學”，中華職業(yè)學校即以培養(yǎng)服務于工商業(yè)、以一技之長自謀生活的中級技術(shù)及管理人才為鵠的，并因時設(shè)科，崇尚手腦并用，注重強化學生的動手能力，訓練學生的基本職業(yè)技能。與普通學校相比，職業(yè)學校具有科目眾多的特點，不同科目在很大程度上決定了畢業(yè)生不同的行業(yè)流向。

中華職業(yè)學校秉持因地制宜的設(shè)科原則，“凡職業(yè)學校之設(shè)科，須十分注重當?shù)厣鐣顩r。鄉(xiāng)村與城市不同。即同是鄉(xiāng)村，同是城市，其地方狀況，亦不盡同。萬一設(shè)科不合需要，必至影響于他日學生出路。”且經(jīng)過數(shù)十年的發(fā)展，其所設(shè)學科也因時事變化而有所變遷。學校設(shè)立之初，根據(jù)周邊高小學生的父兄職業(yè)調(diào)查情況，以及社會之實際需要，學校先辦了鐵工科、木工科，且附設(shè)工廠。學校創(chuàng)辦前夕，《申報》曾刊登中華職業(yè)教育社通訊，記錄了這一情況。

本社將于滬南租地建屋創(chuàng)辦職業(yè)學校以備各地實施者之參考，第職業(yè)種類至繁復，何者為今之社會所需要，本社初未敢遽決焉。職業(yè)學校之校址預定在滬南，因就滬南一帶小學校調(diào)查其學生父兄之職業(yè)，所至之校凡六：如巽與、如貧民、如農(nóng)壇、如倉基、如留云，學生父兄之有職業(yè)者計共九百三十六，而其職業(yè)之種類多至一百八十七種，列為統(tǒng)計而比較其多寡，則以鐵工業(yè)為最多數(shù)，次為小工，又次為小販賣，又次為木工，又次為花業(yè)，又次為米業(yè)，小工與小販賣不足為固定之職業(yè)，自當以木工為次多數(shù)。此雖限于數(shù)校之學生父兄職業(yè)，然金工木工之為今日社會需要已無疑矣。本社用是于職業(yè)學校中決設(shè)木工金工科，蓋將以應社會之所需也[11]。

學校創(chuàng)辦十多年間，所設(shè)科目有增有減。初辦了鐵工科、木工科后，次又辦了鈕扣科、琺瑯科，1919年8月添設(shè)職業(yè)教員養(yǎng)成科，10月添設(shè)留法勤工儉學預備科，1920年8月添設(shè)商科，1922年2月添設(shè)職業(yè)師范科，1924年添設(shè)文書科，1925年8月添設(shè)機械制圖科，1930年8月添設(shè)土木科。這些科目除了商科、機械科及土木科三科外，大都應一時需而設(shè)，各舉辦兩三屆后即停辦。根據(jù)黃炎培的回憶，1922年10月，第二任校長黃伯樵任職后，“各工場以整理之結(jié)果，有的認為時勢變遷而結(jié)束，像鈕扣工場（當時鄰近產(chǎn)蚌殼地方，此業(yè)變做家庭工業(yè)）;有的集資獨立經(jīng)管，像琺瑯工場;有的歸并起來，交畢業(yè)生集資接辦，而學生仍得前去實習，像鐵工場和木工場?！倍冗^兇險時局后，1927年左右“又添辦文書科、擇業(yè)預備科起來了?！磶锥I(yè)專家姚頌馨先生繼任校長。那時候，但得平安過日，保留學校一線生機，已是不朽的功績。其間又添辦機械制圖科”。至1928年“商業(yè)專家趙師復先生繼任校長，時局已漸漸平穩(wěn)，于商業(yè)教育，很下一番基礎(chǔ)計劃”。由此可見，工商業(yè)為主的設(shè)科原則一以貫之，在此基礎(chǔ)上有余力時兼辦其他所需科目。

學校課程內(nèi)容與課程結(jié)構(gòu)亦隨著社會發(fā)展而不斷調(diào)整，以適應人才培養(yǎng)的需求。以機械科為例，1919年，實行“三年一級制”，課程內(nèi)容是：第一學年，公民須知、國文、算學、物理、化學、制圖、工作法、童子軍、工廠實習;第二學年，取消童子軍，增加機械原件學;第三學年，工廠管理法替代物理、化學，其他學科不變。1921年，學制延長為四年，課程設(shè)置中增添了力學、機械設(shè)計等基礎(chǔ)技術(shù)理論和應用課程，將制圖課內(nèi)容從機械制圖拓展到學習繪制測圖和設(shè)計圖;將英文列為必修課，增加電工學等課;第二學年增加力學（應用力學）;第三學年增加機械元件、機械設(shè)計（初步）、原動機學（鍋爐）;第四學年增加電工學、工廠管理。1925年學制增為五年制，前兩年注重實習，后三年注重理論與實驗，貫穿五年的學科是國文、數(shù)學、制圖。1931年學程仍為五年，分前后兩期，前期三年，注重實習;后期二年教授應用之學理，重視工作法、物理、數(shù)學等課程[12]。隨著學制的調(diào)整與延長，職業(yè)性的課程內(nèi)容所占比重有所增加，這在一定程度上左右了各科學生畢業(yè)以后的職業(yè)選擇。

（二）畢業(yè)生就業(yè)情況

一般而言，職業(yè)教育畢業(yè)生的流向主要分為就業(yè)與升學兩方面，而就業(yè)無疑占據(jù)絕大部分。1933年，學校于創(chuàng)辦15周年之際統(tǒng)計了歷屆畢業(yè)生的就業(yè)與升學情況，見表1，反映了這一時期學校畢業(yè)生的去向。

從行業(yè)類別劃分來看，中華職業(yè)學校畢業(yè)生就業(yè)集中在工商業(yè)，次在教育行業(yè)。從職業(yè)級別來看，大部分就職于行業(yè)中層及基層，比如工廠技手、工廠職員、商店職員、學校教員等。一部分職位在當時社會仍屬于新鮮的舶來品，這些畢業(yè)生作為新式人才能夠發(fā)揮自己所學所長，畢業(yè)數(shù)年后，“絕大多數(shù)，蓋已在社會獲得相當?shù)匚弧盵13]。這在很大程度上契合了中華職業(yè)學校創(chuàng)辦之初的設(shè)想，承擔起了“養(yǎng)成工商界中級人才之使命”。1933年，時任校長賈觀仁總結(jié)了學校商科、機械科及土木科三科“從無到有，從有到優(yōu)”的人才培養(yǎng)發(fā)展歷程：“機械科原名鐵工科，在初辦時，來者大都為農(nóng)工子弟，即在各工廠，亦鮮感覺新式人才之需要，故學生出路，頗見困難。今則勞工神圣，習為常談，工廠方面，非延用新式人才，不足以發(fā)展業(yè)務;是以每逢機械科招生，報名者六七倍于定額，夷考其父兄職業(yè)，頗多中上流社會之人;學生不待畢業(yè)，往往為工廠先期約定延用，后至者幾無以應。商科學生，亦因出路容易，來者日眾;蓋上海本為通商大埠，商科之發(fā)展，自比機械科為尤便也。至土木科學生，現(xiàn)尚未舉辦畢業(yè)，然環(huán)愿各地建設(shè)事業(yè)，正在努力進行，土木人才，殊為需要，將來出路之容易，當在意料中?！睂W校在發(fā)展過程中，對職業(yè)性教育內(nèi)容的重視持續(xù)增加，學生在職業(yè)初期的成長與發(fā)展有賴于學校內(nèi)的職業(yè)技能訓練，服務于上海工商業(yè)的就業(yè)情況基本達到了家長與學生以一技之長立足于社會的教育期望。

表1 1918-1933年歷屆畢業(yè)生的出路統(tǒng)計

類別 職別 人數(shù) 合計及百分比 類別 職別 人數(shù) 合計及百分比

工業(yè) 工程師 5 314

25.7% 教育 校長 20 145

11.9%

技師 21 學校主任 24

技士 39 教職 101

技手 90 政治機關(guān)- 文牘員 22 63

5.2%

繪圖員 43 教育局職員 15

工廠經(jīng)理及主任 25 公用局職員 21

工廠職員 91 商品檢驗局職員 5

商業(yè) 自營商店及工廠 34 330

27% 交通機關(guān) 郵局職員 25 64

5.2%

銀行職員 62 電報處職員 9

公司辦事員 31 路局職員 13

交易所職員 12 輪船局職員 8

會計師職員 15 輪船駕駛員 3

保險公司職員 9 航空處職員 6

報館職員 2 升學 國內(nèi) 175 220

1.8%

商店職員 62 國外 45

書局職員 39 未詳 86 86

7%

電氣公司職員 36

洋行職員 28 合計 1222

資料來源：中華職業(yè)教育社：《中華職業(yè)學校十五周年紀念刊》，G289-004-0001，中華職業(yè)教育社藏。

四、討論與結(jié)論

綜合前述內(nèi)容，中華職業(yè)學校的招生具有歷史特殊性，與今天通過學術(shù)性考試進行分流相比，當時的職業(yè)學校招生寬松，面向社會底層及無力升學者，更為直接地顯現(xiàn)出家庭資本的核心影響。但是其學生來源的構(gòu)成又具有繼承性，無論是雙親職業(yè)調(diào)查抑或是籍貫統(tǒng)計，都從學生的“來處”展示了職業(yè)教育在職業(yè)分層乃至社會分層中所扮演的角色，這一角色在今天仍被同構(gòu)著。職業(yè)學校對于職業(yè)性課程訓練的重視和強調(diào)，出發(fā)點是使學生掌握一技之長，但同時也使得畢業(yè)生進入相應行業(yè)從事對口工作的機率及穩(wěn)固性都大大增加，集中于工商業(yè)中低層，造成其就業(yè)天花板不高、選擇范圍亦不甚廣的客觀事實。

近代中國職業(yè)教育的興起植根于社會經(jīng)濟發(fā)展狀況與歷史文化慣習。要理解歷史上出現(xiàn)的教育制度的作用及效率，必須從這一制度出現(xiàn)的社會歷史背景及所處的社會結(jié)構(gòu)出發(fā)?！拔覈殬I(yè)教育制度真正邁入近代化軌道是在民國時期，其產(chǎn)生與發(fā)展有著深厚的政治、經(jīng)濟和思想背景?！盵14]不同于英德等西方國家職業(yè)教育制度的內(nèi)生性發(fā)展，近代中國職業(yè)教育制度形成于民族危亡之際，受益于域外觀念的引入與知識精英們的大力疾呼，繼而作為強國富民的手段被政府所接受。時局變化與中西文化的碰撞成為塑造近代中國職業(yè)教育吸納與輸出對象的巨大基底。與如今不同的是，近代中國社會具有特殊的過渡性，政治、經(jīng)濟與文化上的極度不平衡，使得個人的階層流動仍然主要取決于家庭背景等先天性因素。在近代職業(yè)教育思潮以及動亂時局的雙重影響下，選擇職業(yè)教育以掌握一門實實在在的手藝，似乎比追求升學的普通教育更為吸引當時的普通民眾?！盁o力升學者”中的“無力”一詞，代表的不僅是客觀化狀態(tài)的家庭教育投入的單寡，也存在主觀教育期望的走低。低階層家庭子女在進入職業(yè)學校前的早期社會化隔絕了其接觸和繼承上層文化的機會，于是民眾對于職業(yè)教育的選擇成為一種代際傳遞與家庭資本演變的積累，職業(yè)分層逐漸固化。

近代中華職業(yè)學校的創(chuàng)辦與發(fā)展深受實用主義思想影響，借鑒吸收美國職業(yè)學校的經(jīng)驗，同時又難以回避中國自身文化傳統(tǒng)的一體性與歷史演進，因而其“入口”與“出口”的制度設(shè)計落實到現(xiàn)實中，難免出現(xiàn)較大的縫隙與張力。實際上，制度的設(shè)計，既以人類歷史的經(jīng)驗為依據(jù)，也以某種美好的理想為目標。職業(yè)教育制度的設(shè)計與選擇，可以說是中國近代以來一個跨世紀的問題，至今依然觸動國人敏感的心靈。正如王炳照指出的，“每當醞釀或推行新的教育變革時，人們往往會打開教育歷史遺產(chǎn)寶庫，獲取智慧，尋求啟迪和借鑒，并將前人的智慧和經(jīng)驗，運用于教育變革的實踐中，在運用中進一步豐富和創(chuàng)新，而這進一步的豐富和創(chuàng)新，經(jīng)過實踐的反復檢驗，又逐漸沉淀和生成新的歷史優(yōu)秀傳統(tǒng)?！盵15]當今職業(yè)學校的培養(yǎng)模式與近代有著一定順承，職業(yè)教育仍參與著不同社會階層的復制。如何在制度設(shè)計與實際運行之間平衡職業(yè)教育的發(fā)展，以促成社會結(jié)構(gòu)優(yōu)化，是值得進一步探討的問題。

參 考 文 獻

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Analysis on the Problem of“Entrance”and“Export”of Vocational Education in Modern China

——A Case Study of Zhonghua Vocational School

Gao Yuya，Zhou Huimei

Abstract? Social mobility is an important external standard for judging the efficiency of vocational education system. The system design of “entrance” and “export” of vocational education is an important part. The selection criteria of the “entrance”， the curriculum arrangement in the education process， and the flow direction of “export” constitute the core code of the system design， and the family capital and intergenerational inheritance are hidden behind. Zhonghua Vocational School has carried out practical explorations on these issues. The school adheres to the concept of “testing a kind of vocational education model in one place” and the mission of developing middle-level talents in the industrial and commercial sector， mainly enrolling senior primary school graduates from grass roots in Jiangsu and Zhejiang. The curriculum is mainly based on vocational contents. The students serve the Shanghai industry and commerce based on the competence after graduation. This cultivation mode is emulated in all parts of the country， further solidifying the role of vocational education in social stratification. As a cultural habit， it also has a profound impact on the system design of“entrance”and“export”of today's vocational education.

Key words? modern vocational education;social mobility; class solidification; Zhonghua Vocational School

Author? Gao Yuya， postgraduate of Beijing Normal University （Beijing 100875）; Zhou Huimei， associate professor of Beijing Normal University