周雪婷 夏昊

摘 要： 隨著全球化進程的日益加快，國家越來越重視培養(yǎng)兼具語言能力和跨文化能力的復合人才，但是傳統(tǒng)的外語教學對學生跨文化能力的培養(yǎng)存在著諸多不足。因此，該研究基于ESA理論，深入探討了跨文化語篇閱讀教學對學生跨文化能力的積極影響，并與傳統(tǒng)語篇閱讀教學進行對比。研究表明，在ESA理論下設計并實施的跨文化語篇閱讀教學是提高學生跨文化能力的有益嘗試，為未來的研究者開展基于課堂的、培養(yǎng)大學生跨文化能力的教學實踐提供一個嶄新的視角。

關鍵詞： ESA理論;語篇閱讀教學;跨文化能力;大學英語課堂

近年來，大學英語教學越來越重視跨文化能力的培養(yǎng)。然而，中國高等教育的外語教學一直將語言教學置于文化和思維模式的教學之上，導致了外語課堂的文化缺失。[1，2]對于大多數(shù)教師而言，在處理語篇中的文化問題時，主要的教學形式是講授文化注釋或背景知識。因此，學生不知道如何在實際的跨文化交際中運用所學知識，文化知識往往無法轉(zhuǎn)化為跨文化能力。那么，如何在大學英語教學大綱下培養(yǎng)學生的跨文化能力呢？

基于此，本研究通過英語語篇閱讀教學將ESA理論引入大學英語課程，以培養(yǎng)學生的跨文化能力，探索一種有價值的、實用的用以培養(yǎng)學生跨文化能力的方法，為大學英語跨文化教學提供實踐參考。

一、ESA教學理論

（一）ESA理論的三要素

1998年，國際知名的英語教學專家Harmer在他的著作《如何教英語》一書中提出了ESA理論，并介紹了課堂語言教學必不可少的三要素，即投入（Engage）、學習（Study）和運用（Activate）。Harmer（2000）認為兒童和成人在社會生活中的語言習得有三個特點：1）廣泛接觸目標語言;2）以交際為目的;3）有機會使用該語言。課堂語言學習不同于社會語言習得。然而，在適當?shù)臈l件下，學習者在課堂上也能成功地學習一門語言。與社會生活中的語言習得一樣，學生在課堂上也需要接觸到目標語言材料，受到激勵，并獲得運用語言的機會。在此基礎上，Harmer指出，為了幫助學生有效地學習，課堂上應該始終存在三個要素，即投入、學習和運用，簡稱ESA。[3]

（二）ESA理論下的三種課型

ESA教學理論充分考慮學生者的認知水平和語言水平，靈活地改變?nèi)N元素的順序并加以組合，提供了三類課程，即直線型課程、反彈型課程和雜拼型課程。直線型課程（ESA）的三個要素是逐步進行的，教師首先導入主題，激發(fā)學生的興趣，然后組織學生學習語言知識，最后為學生創(chuàng)造機會，運用所學知識。反彈型課程（EASA）調(diào)整了S和A的順序，考查了學習者的實際學習需要，學生先“運用”，然后教師再解釋學生在運用階段被誤用的語言點或信息;最后重復“運用”環(huán)節(jié)，對所學知識進行鞏固。雜拼型（EAASASEA）課程是最為靈活的，E、S、A三元素的排列不是一成不變的，而且一堂課可能包含多個ESA的過程。因此，在具體的課堂教學中，教師根據(jù)不同的教材和學習者的學習特征和發(fā)展水平，巧妙地選擇課程的內(nèi)容和順序，促進學生的認知發(fā)展和跨文化能力的發(fā)展。[4]

二、研究設計和方法

（一）研究對象

所有參與這項研究的學生均來自長沙理工大學，他們分別是實驗班和對照班的大一學生。實驗班45名學生（男生14名，女生31名），對照班45名學生（男生17名，女生28名）。兩班學生的年齡和性別比例沒有顯著差異，且都將大學英語課程作為必修課，此課程由同一名教師按照相同的教學大綱和課時（每周4節(jié)45分鐘）來授課。授課時長12周。

（二）研究工具

跨文化能力自評問卷：跨文化能力評價問卷來源于Peng（2015）的最新研究成果，[5]即中國大學生跨文化能力模糊綜合評價模型。

（三）研究設計

本文擬針對“與傳統(tǒng)的語篇閱讀教學相比，基于ESA理論的跨文化語篇閱讀教學是否能更有效地提高學生的跨文化能力”這一問題，在ESA視閾下進行課程設計，深入研究跨文化語篇閱讀教學對學生跨文化能力的影響。在ESA理論的指導下，對實驗班的學生進行跨文化語篇閱讀教學，而對照班的學生則采用傳統(tǒng)的語篇閱讀教學。

本研究是按照“雜拼型模式—EAASASEA”順序設計的ESA理論下的跨文化語篇閱讀教學。

表1演示了每個單元的教學模式。

教學內(nèi)容：

投入（E）：老師展示一張家長背著行李跟在孩子身后送他們上大學的照片，接著播放一段選自《合法金發(fā)女郎》的電影片段，該片段講述了一個女孩去哈佛大學報到。然后，老師提出一個問題：“你如何去大學報到？”對學生的大學入學經(jīng)歷進行有限的討論。

運用（A）：教師會提供一些與新生入學相關的信息，如“新生概況”“報到”“學生注冊”等信息，這些信息是從哈佛大學的官方網(wǎng)站獲取的。然后，老師鼓勵學生對我國的大學（代表中國大學）和哈佛大學（代表美國大學）之間的新生入學情況進行比較。

運用（A）：學生閱讀標題為“All Grown Up and Still in Tow”的文章，并用自己的話進行解釋。之后，教師要求他們閱讀教材36～38頁的內(nèi)容，以檢驗他們對標題的解釋是否正確。這種“運用”型的閱讀旨在讓學生對語篇有一個大體的了解。

學習（S）：老師將學生的注意力集中在語篇中的新詞和新表達上。學生掌握了單詞的發(fā)音和意義后，必須仔細閱讀課文，然后填寫家長對孩子教育態(tài)度的對照表。在這個階段，語言和信息的構(gòu)建是重點。

運用（A）：老師要求學生讀閱讀2中的“大學鼓勵新生獨立報到”一文，然后在表中增添兩項內(nèi)容：當今中國大學生的父母和他們自己的父母。要求學生分組合作填寫表格，再將其結(jié)論與作者的結(jié)論進行比較。教師邀請部分學生在課堂上做報告。

學習（S）：老師將學生的注意力集中在句型及其在語篇中的用法上。另外，重點介紹do/does/did的用法。在學習過程中，教師還與學生一起學習了中國大學MOOC跨文化交際課程中關于教育哲學的文化價值知識，以幫助學生加深對大學文化差異的理解。

投入（E）：學習完課文后，老師播放了另一段關于西方大學畢業(yè)典禮的視頻片段。老師和學生討論畢業(yè)典禮?！爱厴I(yè)典禮涉及什么？你覺得畢業(yè)典禮怎么樣？中國大學和西方大學的畢業(yè)典禮有什么區(qū)別嗎？”

運用（A）：作為后續(xù)練習，老師讓學生反思一個問題：為什么中國大學的新生入學會有家長陪同，而西方國家的家長通常會出現(xiàn)在孩子的畢業(yè)典禮上？是什么導致了這種差異？教師基于語篇學習，要求學生對理想的大學生活進行敘述性寫作。

請注意，這堂“雜拼”課程從“投入”階段開始，教師引導學生回憶他們的大學入學經(jīng)歷，然后繼續(xù)進行“運用”練習，接著是“運用”閱讀（對語篇的一般理解）、“學習”閱讀（語言使用和文化價值知識兩者都具有意義）和“投入”活動（提出問題，避免無聊），最后再進行另一項“運用”練習。

與此同時，教師對對照班的學生進行傳統(tǒng)的語篇教學，其教學重點主要是語篇的語言和文化知識方面。這種教學過程基本包括介紹背景知識，學習新單詞，分析課文結(jié)構(gòu)，解釋文本，翻譯句子，完成和解析練習。學生往往是知識的被動接受者，他們很少有機會去實踐目的語的真實運用。

三、結(jié)果和討論

本部分利用跨文化能力的多維模型和跨文化能力自評問卷，[6，7]確定兩個班學生在不同教學模式下跨文化能力的發(fā)展。為全面了解兩種教學方法對學生跨文化能力的影響，研究人員在進行跨文化語篇閱讀教學之前，將跨文化能力自評問卷分發(fā)給兩個班級的學生，在收集數(shù)據(jù)之后，計算出兩班學生跨文化能力的平均分、標準差和獨立樣本T檢驗值。其中T值為T檢驗，亦稱student t檢驗;P值為“Sig.（2-tailed）”，即為significance，意味顯著性，0.01

表2的數(shù)據(jù)顯示，在[0-1]的參考范圍內(nèi)，計算學生的跨文化能力，37名對照班學生的平均得分為0.445，39名實驗班學生的平均得分為0.449。因此，從平均分的結(jié)果來看，大多數(shù)學生的跨文化能力處于中等或低等水平。我們從表中還可以看出，T值為-0.350，P（Sig.2-tailed）值為0.727，遠高于0.05，說明兩班學生的跨文化能力沒有顯著差異，因此可以得出結(jié)論：在研究之前，兩班學生的跨文化能力的水平相近。

教學實踐結(jié)束后，將相同的跨文化能力自評問卷再次分發(fā)給兩班學生，進行平均分的計算和獨立樣本T檢驗，檢驗是否存在顯著性差異。結(jié)果見表3。

如表3所示，研究結(jié)束后，對照班學生的跨文化能力的平均分為0.48，低于平均水平，而實驗班學生的跨文化能力的平均分為0.51，處于中等水平。與預實驗的平均分（見表2）相比，我們可以得出，在一個學期的教學之后，兩個班學生的跨文化能力都有所提高。然而，實驗班學生的平均分高于對照班，說明進行跨文化語篇閱讀教學后，實驗班學生比對照班學生的跨文化能力進步更大。此外，在后測中，T值為-2.676，P值為0.009<0.05，說明在教學實踐后兩班學生的跨文化能力存在顯著差異。

研究結(jié)果表明，根據(jù)ESA理論設計并實施的跨文化語篇閱讀教學符合學習者的語言水平和認知水平以及實際的教學需要。它通過具體、直觀的單元主題文化教學，促進了抽象價值觀、思維模式等文化思想方面的教學。這種教學更符合學習者的認知過程。從以上的統(tǒng)計數(shù)據(jù)可以看出，在ESA理論的指導下有效地使用英語語篇有利于學生跨文化能力的發(fā)展。與傳統(tǒng)的語篇閱讀教學相比，ESA理論下的跨文化語篇閱讀教學實踐對提高學生的跨文化能力更加有效。

在教學實踐之后，與對照班的學生相比，實驗班學生的跨文化能力有了較大的提高。因此，與傳統(tǒng)的語篇閱讀教學相比，ESA理論下的跨文化語篇閱讀教學能夠顯著提高學生的跨文化能力。

四、結(jié)論

該研究通過與傳統(tǒng)的語篇閱讀教學法進行比較，旨在探索在ESA理論指導下設計并實施的跨文化語篇閱讀教學對大學生跨文化能力的發(fā)展是否具有積極影響。研究發(fā)現(xiàn)，與傳統(tǒng)的語篇閱讀教學相比，ESA理論跨文化語篇閱讀教學在顯著提高學生的跨文化能力方面更具有效性。

跨文化教學與語言教學的融合并不需要在教學實踐中進行全面的變革，它可以在當前的真實課堂中進行。目前，我國的跨文化教學實踐與大學英語教學大綱和教材存在較大的偏差。而跨文化語篇閱讀教學以課堂為基礎，以ESA理論為指導，通過挖掘教科書語篇中的文化內(nèi)容，促進學習者跨文化能力的發(fā)展，更符合中國大學的特點。因此，ESA理論下的跨文化語篇閱讀教學的有效性，可以為未來的研究者在大學英語教學課程框架下開展基于課堂的、培養(yǎng)學生跨文化能力的教學實踐提供參考。

參考文獻：

[1]張詩雪.大學英語教學中跨文化翻譯能力培養(yǎng)及策略研究[J].科技風，2020，（05）：81-82.

[2]劉承宇，單菲菲.大學英語課程的跨文化交際能力共核與差異——基于合法化語碼理論的《大學英語教學指南》解讀[J].外語界，2017，（04）：79-87.

[3]Harmer Jeremy.How to Teach English.[M].北京：外語教學與研究出版社，2000.

[4]劉大為.淺析ESA理論在高職專業(yè)英語課程教學中的應用[J].2013：103-105.

[5]Peng R Z，Wu W P，F(xiàn)an W W.A comprehensive evaluation of Chinese college studentsintercultural competence[J].International Journal of Intercultural Relations，2015，47：143-157.

[6]Byram，M.Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence[M].New York：Multilingual Matters，1997.

[7]李媛媛.跨文化交際能力培養(yǎng)的英語教學策略研究[J].教育現(xiàn)代化，2018，5（31）：207-208.

作者簡介： 周雪婷（1971—），女，湖南長沙人，教授;夏昊（1994—），女，安徽合肥人，碩士研究生。