吳俊毅　劉昊

【摘要】本研究采用問卷調查法對北京市238名公辦幼兒園教師進行調查，結果發(fā)現(xiàn)幼兒園教師對所獲支持的反饋較為消極，教師的支持的可獲得性得分顯著低于支持的有效性得分。教師對所獲支持的反饋在教師年齡和教齡上存在顯著差異，支持的可獲得性在教師所帶班級兒童數(shù)量上存在顯著差異。支持行為、監(jiān)督行為對教師對所獲支持的反饋有顯著正向預測作用，疏離行為對教師對所獲支持的反饋有顯著負向預測作用。研究者據(jù)此提出相關建議。

【關鍵詞】學前兒童;問題行為;干預;教師所獲支持

【中圖分類號】G615? 【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2020）06-0031-05

問題行為是個體在發(fā)展過程中普遍存在且反復發(fā)生的，既影響他人又影響自身發(fā)展的行為或情緒異常問題?！?〕學前兒童問題行為主要表現(xiàn)為攻擊性行為、破壞性行為、情緒問題及孤僻退縮等?！?〕有研究指出，早期干預可以幫助有問題行為的學前兒童更好地適應幼兒園的學習與生活，為兒童將來融入社會生活奠定良好基礎?！?〕在兒童問題行為干預過程中，是否能夠獲得關于兒童評估、服務提供等方面的支持，以及這些支持是否被認為有效，都與教師是否愿意參與到學前兒童的問題行為干預中存在著密切的關聯(lián)?！?〕此外，管理者對兒童問題行為干預的態(tài)度以及教師彼此之間的協(xié)調、溝通程度都會直接或間接地影響到教師是否愿意爭取相應的支持和有效地利用所獲得的支持?！?〕基于此，本研究擬調查學前兒童問題行為干預中教師所獲支持的狀況，供相關人員參考。

一、研究設計

（一）研究對象

本研究采用隨機抽樣法抽取北京市公辦幼兒園教師250名，對其進行問卷調查。 所調查教師所帶班級中均有兒童存在一定的問題行為。本研究共發(fā)放250份問卷，回收有效問卷238份，問卷有效回收率為95.2%。研究對象基本情況見表1。

（二）研究工具

1.幼兒園教師對處理兒童問題行為所獲支持反饋量表

《幼兒園教師對處理兒童問題行為所獲支持反饋量表》主要參考了克莉絲汀等人編制的量表，〔6〕目的是調查幼兒園教師處理兒童問題行為所獲支持情況。該量表包括兩個維度，分別為支持的可獲得性和支持的有效性，共15道題目。支持的可獲得性維度共8道題目，旨在調查幼兒園教師在學前兒童問題行為的干預過程中是否能夠獲得相應的支持與幫助。支持的有效性維度共7道題目，旨在調查幼兒園教師在學前兒童問題行為干預中所獲的支持是否是有效、可行的。量表采用李克特五點計分法，從“非常不同意”到“非常同意”依次為1～5分。 得分越高，教師所獲支持的反饋越積極。經檢驗，量表具有較高的信度。

2.幼兒園組織氛圍教師調查量表

《幼兒園組織氛圍教師調查量表》主要參考了霍伊等人編制的《修訂組織氣氛描述問卷》。該量表包括管理關系和同事關系兩個維度，共31道題目。管理關系包括支持行為、監(jiān)督行為、限制行為3個子維度，旨在調查幼兒園教師所在幼兒園的管理者在日常工作中對其的支持、監(jiān)督以及限制行為的情況，共17道題目。同事關系包括同事間行為、親密行為及疏離行為3個子維度，旨在調查幼兒園教師所在幼兒園中同事之間的關系及行為表現(xiàn)情況，共14道題目。量表采用李克特五點計分法，從“非常不同意”到“非常同意”依次為1～5分。其中，支持行為、同事間行為和親密行為正向計分，監(jiān)督行為、限制行為和疏離行為反向計分。得分越高，表明幼兒園組織氛圍越好。經檢驗，量表具有較高的信度。

本研究采用SPSS23.0軟件對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計與分析。

二、研究結果分析

（一）學前兒童問題行為干預中教師所獲支持情況

1.教師所獲支持情況

由表2可知，教師對所獲支持的反饋的總題均分為2.95，低于中間值（3分），說明幼兒園教師在學前兒童問題行為干預中對所獲支持的反饋較為消極。

為進一步驗證支持的可獲得性和支持的有效性得分之間的差異性，研究者對這兩個維度的得分進行了配對樣本t檢驗，結果表明，教師的支持的可獲得性得分顯著低于支持的有效性得分（t=-10.64，p<0.01）。

2.教師對所獲支持的反饋在個人基本信息變量上的差異分析

由表3可知，支持的可獲得性維度與支持的有效性維度在教師年齡和教齡上存在顯著差異，在教師學歷上不存在顯著差異。支持的可獲得性維度在教師所帶班級兒童數(shù)量上存在顯著差異，支持的有效性維度在教師所帶班級兒童數(shù)量上不存在顯著差異。事后檢驗發(fā)現(xiàn)，年齡在31歲及以上的教師對所獲支持的反饋得分高于年齡在31歲以下的教師。教齡在11～20年的教師對所獲支持的反饋得分高于教齡在11年以下及20年以上的教師。所帶班級兒童數(shù)量在21人及以上的教師的支持的可獲得性得分低于班級兒童數(shù)量在21人以下的教師。

（二）教師對所獲支持的反饋與幼兒園組織氛圍的關系分析

由表4可知，教師對所獲支持的反饋與支持行為、監(jiān)督行為、同事間行為和親密行為存在顯著正相關，與疏離行為存在顯著負相關。具體來說，限制行為和疏離行為與支持的可獲得性不存在顯著相關，其余4個維度均與支持的可獲得性存在顯著正相關。限制行為和同事間行為與支持的有效性不存在顯著相關，支持行為、親密行為和監(jiān)督行為與支持的有效性存在顯著正相關，疏離行為與支持的有效性存在顯著負相關。

以教師對所獲支持的反饋得分為因變量，以個人基本信息變量、幼兒園組織氛圍各維度得分為自變量進行線性回歸分析。由表5可知，教齡、支持行為、監(jiān)督行為及疏離行為進入了回歸方程。這說明教齡、支持行為、監(jiān)督行為和疏離行為對教師對所獲支持的反饋有顯著預測作用，其預測力分別為2.9%、24.1%、8.9%、3.5%。

三、討論

（一）學前兒童問題行為干預中教師對所獲支持的反饋較為消極

本研究結果發(fā)現(xiàn)，在學前兒童問題行為干預中，教師對所獲支持的反饋得分低于中間值（3分），表明教師對所獲支持的反饋態(tài)度較為消極。 一方面，大部分教師在面對兒童的問題行為時，會依據(jù)自己的個人經驗采取措施，不愿主動尋求支持，或希望尋求支持卻沒有渠道。目前我國幼兒園教師普遍缺少對有特殊需要兒童進行干預的專業(yè)知識，這使得教師將有問題行為的兒童視為自己工作上的累贅，并且會產生挫敗感?！?〕另一方面，雖然幼兒園時常會組織一些應對兒童問題行為的講座或培訓，但是往往缺乏可操作性，教師仍然按照自己的經驗對兒童問題行為進行干預。這導致教師對所獲支持的反饋較為消極。

（二）教師對所獲支持的反饋在個人基本信息變量上存在差異

本研究結果發(fā)現(xiàn)，教師在學前兒童問題行為干預中對所獲支持的反饋在教師年齡和教齡上存在顯著差異，支持的可獲得性在教師所帶班級兒童數(shù)量上存在顯著差異。隨著教齡的增長，教師的教育經驗、專業(yè)知識、專業(yè)能力及專業(yè)理想等都不斷得到提升?！?〕教齡高的教師會更自主地尋求建議與幫助來干預學前兒童的問題行為，并結合自己的經驗將專業(yè)支持應用于實踐中。〔9〕此外，有研究指出，師幼比較大時，教師在活動中往往無法照顧到全體兒童?！?0〕所帶班級兒童數(shù)量多的教師很難關注到每一個兒童，也很少考慮向園內或專業(yè)人士尋求支持。

（三）幼兒園管理者的支持行為和監(jiān)督行為是影響教師對所獲支持反饋的變量

本研究結果表明，支持行為與監(jiān)督行為對教師對所獲支持的反饋有顯著的正向影響，即幼兒園管理者提供的支持與監(jiān)督越充足，教師對兒童問題行為干預中所獲支持的反饋越積極。幼兒園管理者作為幼兒園價值理念、教育教學和人際關系等方面的領導者，對本園教師的專業(yè)發(fā)展有重要影響?！?1〕當幼兒園管理者愿意投入精力來為本園教師提供支持時，教師會對支持的可獲得性更有信心。此外，監(jiān)督行為是園長對教師工作及日?；顒拥谋O(jiān)察行為，管理者正向、積極的監(jiān)督行為可以在一定程度上保證教師在兒童問題行為干預中有信心尋求并有效利用來自管理者提供的支持，從而更好地應對兒童的問題行為。

（四）同事之間的疏離行為是影響教師對所獲支持反饋的變量

本研究結果表明，疏離行為對教師對所獲支持的反饋有顯著的負向影響。也就是說，若教師與同事之間的關系較為疏離，那么教師對兒童問題行為干預中所獲支持的反饋也會相對消極。疏離行為也被稱為離心行為，指教師對同事及所在學校所保持的心理或物理上的距離。〔12〕在兒童問題行為干預中，教師間的合作是非常必要的。教師間的疏離行為會使教師不愿合作、付出，甚至考慮離職，以致在一定程度上影響到其他教師對于支持的獲取?！?3〕

四、建議

（一）教師應當樹立科學的兒童問題行為干預觀，積極主動尋求支持與建議

科學、有效的干預非常重要。兒童出現(xiàn)問題行為的原因、特點等都存在著極大的個體差異。教師應當不斷學習科學的兒童問題行為干預理念，積累先進、科學的干預策略，積極主動地從各種渠道獲取相應的支持、建議及幫助，從而更好地避免干預的主觀性，進而形成更加科學的問題行為干預觀念，更好地把握住兒童問題行為干預的關鍵期。

（二）幼兒園管理者應當深入關注存在問題行為的兒童，為教師提供幫助與支持

幼兒園管理者是影響園所教育教學及教師專業(yè)發(fā)展的關鍵性人物?！?4〕只有管理者對兒童的問題行為給予更多的關注，才能帶動整個園所的教師更加關注對兒童問題行為的干預。幼兒園管理者應當站在更為宏觀的角度，深入、密切地關注存在問題行為的兒童并適當?shù)乇O(jiān)督教師實施的干預措施，及時為經驗不足或不具備干預能力的教師提供幫助與支持。例如，聘請專業(yè)的特殊教育教師參與教學或邀請相關專家開展面向全體教師的培訓等，從而促進教師的專業(yè)發(fā)展，保障兒童的身心健康發(fā)展。

（三）教師間應當營造合作互助的氛圍，形成以促進兒童身心發(fā)展為目標的教師共同體

教師共同體是指基于教師共同的目標和興趣組織的、旨在通過合作對話和分享性活動促進教師專業(yè)成長的教師團體。〔15〕在對兒童問題行為的早期干預中，教師共同體的價值尤為重要。兒童存在個體差異，需要有經驗的教師共同探討并確定合理的干預計劃。 此外，兒童問題行為的表現(xiàn)較為復雜，具有隨機性和不確定性。教師之間應當達成一定的默契，在不同領域中合作應對兒童所表現(xiàn)出的問題行為。教師共同體的形成必然會營造良好的園所生態(tài)系統(tǒng)，使全園教師共同合作，進而更好地促進兒童的身心健康發(fā)展。

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