程安妮

摘? ? 要： 成長(zhǎng)型思維是一種認(rèn)為人可以通過(guò)努力改變智力或能力的思維模式，對(duì)人的成長(zhǎng)具有積極作用。在課堂教學(xué)中，教師可以通過(guò)優(yōu)化課堂反饋培養(yǎng)學(xué)生的成長(zhǎng)型思維。指向成長(zhǎng)型思維培養(yǎng)的教學(xué)反饋具有四個(gè)內(nèi)在特征：針對(duì)性、雙向性、過(guò)程性和關(guān)懷性。教師應(yīng)反省自身思維模式，努力促進(jìn)思維轉(zhuǎn)變;深入了解學(xué)生情況，真正關(guān)心學(xué)生成長(zhǎng);用心領(lǐng)悟反饋特征，積極踐行新式反饋;持續(xù)反思課堂反饋，有意規(guī)避不當(dāng)反饋，以不斷優(yōu)化課堂教學(xué)反饋，培養(yǎng)學(xué)生成長(zhǎng)型思維。

關(guān)鍵詞： 成長(zhǎng)型思維? ? 課堂教學(xué)反饋? ? 內(nèi)在特征? ? 優(yōu)化

斯坦福大學(xué)社會(huì)心理學(xué)教授卡羅爾·德韋克（Carol Dweck）關(guān)于“思維模式”（Mindset）的研究，近年來(lái)在世界范圍內(nèi)引起了廣泛關(guān)注。德韋克將人的思維模式分為兩種：固定型思維（Fixed Mindset）與成長(zhǎng)型思維（Growth Mindset）。擁有成長(zhǎng)型思維的人認(rèn)為自己的智力、能力等特質(zhì)可以改變，并以平常心應(yīng)對(duì)成功與失敗、成就與挑戰(zhàn)。相較于固定型思維，成長(zhǎng)型思維模式能幫助人發(fā)展能力，取得成就，因此有必要培養(yǎng)人的成長(zhǎng)型思維。德韋克在著作《終身成長(zhǎng)》（Mindset：The New Psychology of Success）中曾提到：“人們說(shuō)的每一句話……都會(huì)傳遞出一條信息……孩子們對(duì)這些信息的敏感和關(guān)注程度是非常驚人的……”[1]在學(xué)校教育中，學(xué)生的思維模式受諸多教育因素的影響，其中最顯著的是教師的反饋方式。因此，本文從成長(zhǎng)型思維培養(yǎng)角度入手，分析基于成長(zhǎng)型思維的課堂教學(xué)反饋的內(nèi)在特征與優(yōu)化思路，以使學(xué)生用發(fā)展的眼光看待自己的成長(zhǎng)。

一、成長(zhǎng)型思維的內(nèi)涵、特點(diǎn)與價(jià)值

成長(zhǎng)型思維是一種積極的思維模式，在諸多方面都表現(xiàn)出與固定型思維相反的特點(diǎn)，對(duì)人的發(fā)展具有重要意義。

（一）成長(zhǎng)型思維的內(nèi)涵。

德韋克在1988年提出了智力內(nèi)隱理論（implicit theories of intelligence）[2]（256-273），揭示了個(gè)體對(duì)其智力或能力能否改變的基本看法。德韋克等人通過(guò)對(duì)兒童在學(xué)業(yè)領(lǐng)域的自我判斷的研究，發(fā)現(xiàn)了兒童對(duì)智力的穩(wěn)定性信念有兩種不同的觀點(diǎn)：智力實(shí)體觀（the entity theory of intelligence）和智力增長(zhǎng)觀（the incremental theory of intelligence）。持智力實(shí)體觀的兒童認(rèn)為智力是一種與生俱來(lái)的特質(zhì)，是固定不變、無(wú)法控制的。與之相反，持智力增長(zhǎng)觀的兒童則認(rèn)為智力是動(dòng)態(tài)可塑、可以增長(zhǎng)的。為方便理解，德韋克后來(lái)使用思維模式（mindset）指代智力內(nèi)隱理論，用固定型思維模式（fixed mindset）指代智力實(shí)體觀，用成長(zhǎng)型思維模式（growth mindset）指代智力增長(zhǎng)觀。

（二）成長(zhǎng)型思維的特點(diǎn)。

個(gè)體思維模式的不同，會(huì)影響其成就目標(biāo)的選擇、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和行為模式。擁有固定型思維的個(gè)體追求表現(xiàn)目標(biāo)（performance goals），他們力求證明自己聰明，避免表現(xiàn)得愚笨，希望得到對(duì)自己能力的積極評(píng)價(jià)。他們逃避挑戰(zhàn)，面對(duì)失敗時(shí)，會(huì)出現(xiàn)無(wú)助模式（helpless pattern），即出現(xiàn)自我智力貶低、期望降低、否定性情緒、堅(jiān)持性降低等消極反應(yīng)。相比于固定型思維，擁有成長(zhǎng)型思維的個(gè)體特點(diǎn)表現(xiàn)在：追求學(xué)習(xí)目標(biāo)（learning goals），渴望學(xué)習(xí)新技能、掌握新任務(wù)、理解新事物，渴望通過(guò)努力或其他策略使自己變得更有能力;樂(lè)于擁抱挑戰(zhàn)，即使遭遇失敗，掌握定向模式（mastery-oriented pattern）使他們不怕困難、更加努力，堅(jiān)持不懈地解決問(wèn)題。此外，他們能從批評(píng)和他人的成功中找到學(xué)習(xí)改進(jìn)的地方，力求進(jìn)步。

（三）成長(zhǎng)型思維的價(jià)值。

思維模式是內(nèi)化的心理機(jī)制，于不經(jīng)意間決定著人的每個(gè)選擇，在一定程度上“塑造”著人。成長(zhǎng)型思維作為一種積極的思維方式，能幫助人不斷進(jìn)步，逐漸成長(zhǎng)。具體說(shuō)來(lái)，成長(zhǎng)型思維對(duì)人的價(jià)值體現(xiàn)在：第一，成長(zhǎng)型思維有助于人們準(zhǔn)確了解自己的優(yōu)勢(shì)和不足。當(dāng)人們用成長(zhǎng)型思維看待自己時(shí)，會(huì)對(duì)自己的能力進(jìn)行準(zhǔn)確客觀地評(píng)估并保持開放的態(tài)度，從而更有效地進(jìn)行后續(xù)的努力。第二，成長(zhǎng)型思維有助于培養(yǎng)積極進(jìn)取的精神。人們?cè)诔砷L(zhǎng)型思維的驅(qū)動(dòng)下，能以樂(lè)觀的心態(tài)對(duì)待困難和挑戰(zhàn)，并將關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)移到持續(xù)不斷的努力、不畏挫折的態(tài)度之上。第三，成長(zhǎng)型思維能使人正確看待成功與失敗。真正的成功從來(lái)不是偶然的，而是靠健康心態(tài)的支持。失敗不是永久的，只是人們暫未達(dá)到（not yet）。成功與失敗并不是非贏即輸?shù)慕^對(duì)關(guān)系，而是可相互轉(zhuǎn)化的動(dòng)態(tài)促進(jìn)關(guān)系。

二、指向成長(zhǎng)型思維培養(yǎng)的課堂教學(xué)反饋的內(nèi)在特征

在當(dāng)前的課堂實(shí)踐中，教學(xué)反饋呈現(xiàn)出籠統(tǒng)化、單向化、強(qiáng)調(diào)結(jié)果正誤、用語(yǔ)生硬冰冷等不良特點(diǎn)，指向成長(zhǎng)型思維培養(yǎng)的課堂教學(xué)反饋具有不同以往的內(nèi)在特征。欲優(yōu)化課堂教學(xué)反饋，培養(yǎng)學(xué)生成長(zhǎng)型思維，首先要牢牢把握這些特征。

（一）針對(duì)性：因人制宜，因時(shí)而異。

成長(zhǎng)型思維的核心理念是無(wú)論孩子遇到何種情況，都能以樂(lè)觀積極的態(tài)度對(duì)待，相信自己是可以成長(zhǎng)的。正因每一個(gè)孩子都是不同的，同一個(gè)孩子也會(huì)出現(xiàn)不同的情形，因此指向成長(zhǎng)型思維培養(yǎng)的課堂教學(xué)反饋是因人制宜、因時(shí)而異的，具有很強(qiáng)的針對(duì)性。Mindset Works是專門致力于成長(zhǎng)型思維研究的網(wǎng)站，由德韋克和K-12思維專家麗莎·布萊克威爾（Lisa S. Blackwell）共同創(chuàng)立。該平臺(tái)提供了大量成長(zhǎng)型思維實(shí)踐項(xiàng)目的各類資源，其中就包括成長(zhǎng)型思維反饋工具（Growth Mindset Feedback Tool），以幫助教師基于不同孩子、不同情形進(jìn)行有針對(duì)性的課堂教學(xué)反饋。當(dāng)學(xué)生付出極大努力卻仍無(wú)成果時(shí)，當(dāng)學(xué)生通過(guò)極大努力獲得成功時(shí)，當(dāng)學(xué)生沒(méi)有付出多大努力就輕易成功時(shí)，當(dāng)學(xué)生沒(méi)有付出任何努力因而遭遇失敗時(shí)……教師的課堂教學(xué)反饋是隨著情境的不同而變化的，以順利促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)型思維的培養(yǎng)。比如，當(dāng)學(xué)生付出極大努力卻仍無(wú)成果時(shí)，基于成長(zhǎng)型思維的教師反饋是這樣的：“既然事情并沒(méi)有如你所愿，那我們就把它當(dāng)成一次學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)吧?！薄耙?yàn)槲覀冊(cè)趯W(xué)習(xí)新知識(shí)，所以犯些錯(cuò)誤是難免的。如果我們能想想是什么導(dǎo)致了錯(cuò)誤，我們就能學(xué)著如何提高”[3]，等等，以激勵(lì)學(xué)生積極應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)，解決問(wèn)題。

（二）雙向性：注重互動(dòng)，使生參與。

指向成長(zhǎng)型思維培養(yǎng)的課堂反饋要求教師不能只限于單向做出回應(yīng)，而要向?qū)W生發(fā)出邀請(qǐng)，使學(xué)生參與到反饋中。首先，課堂并不是封閉的、教師一人控制的“舞臺(tái)”，而是開放的、師生共同參與和成長(zhǎng)的“生命場(chǎng)”，決定了課堂反饋的實(shí)質(zhì)是師生間的雙向互動(dòng)。學(xué)者李星在梳理國(guó)內(nèi)外對(duì)“課堂反饋”內(nèi)涵的研究后，指出課堂反饋是“學(xué)生在教師指導(dǎo)下自主學(xué)習(xí)，教師通過(guò)課堂提問(wèn)和觀察等方式考查學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)并自覺調(diào)整教學(xué)行為，學(xué)生通過(guò)主動(dòng)回答和理解等方式自覺調(diào)整自身學(xué)習(xí)行為的過(guò)程”[4]（4-6），該概念強(qiáng)調(diào)了師生雙方的交流互動(dòng)。此外，互動(dòng)的作用體現(xiàn)在：教師可以更加深入地了解學(xué)生的情況，全面占有學(xué)生信息，這是教師培養(yǎng)學(xué)生成長(zhǎng)型思維的基本前提;學(xué)生積極應(yīng)對(duì)，不逃避挑戰(zhàn)，在教師的指引下進(jìn)一步思考與回答，主動(dòng)掌握自己學(xué)習(xí)情況的發(fā)言權(quán)，一步步走近成長(zhǎng)型思維。國(guó)外有學(xué)者專門研究了教師語(yǔ)言對(duì)學(xué)生思維模式的影響[5]（1684-1707），在談到教師反饋時(shí)她指出：“我并不是簡(jiǎn)單接受學(xué)生給出的答案，而是向?qū)W生詢問(wèn)如何得出答案的整個(gè)過(guò)程，以促進(jìn)他更深層地思考。比如，‘你怎么知道……你是怎么得出來(lái)的呢？”對(duì)于學(xué)生給出的答案，教師并不是單純地判斷對(duì)錯(cuò)，不予以其他回應(yīng)或給出諸如“很好”的籠統(tǒng)回應(yīng)，而是合理追問(wèn)，啟迪學(xué)生回顧自己的解題思路，體現(xiàn)了成長(zhǎng)型思維的特點(diǎn)。

（三）過(guò)程性：強(qiáng)調(diào)過(guò)程，肯定努力。

指向成長(zhǎng)型思維培養(yǎng)的課堂反饋?zhàn)铒@著的特征，便是關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程。德韋克指出，“如果教師的課堂反饋更強(qiáng)調(diào)過(guò)程而非結(jié)果，更強(qiáng)調(diào)努力、策略而非能力，那么學(xué)生的態(tài)度、動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)投入度都會(huì)發(fā)生積極的轉(zhuǎn)變”[6]（541-553）。岡德森通過(guò)長(zhǎng)期研究，進(jìn)一步驗(yàn)證了德韋克的結(jié)論[7]（1526-1541）。她發(fā)現(xiàn)，孩子經(jīng)常接受對(duì)他們行為過(guò)程的夸獎(jiǎng)（process praise），會(huì)表現(xiàn)出喜歡挑戰(zhàn)、相信智力能夠改善，以及能自己想辦法克服困難等特質(zhì)，而接受對(duì)個(gè)人能力夸獎(jiǎng)（person praise）的孩子則沒(méi)有這些趨向?？偨Y(jié)德韋克等人的研究焦點(diǎn)，可以得出：學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，包括專注的過(guò)程、努力的過(guò)程及嘗試策略的過(guò)程，基于成長(zhǎng)型思維的課堂教學(xué)反饋多是圍繞這三方面展開的。第一，對(duì)“專注” 反饋，即指出學(xué)生是否做到專心致志、全心投入。如“這個(gè)問(wèn)題很難，我非常欣賞你能如此專注地完成它”。第二，對(duì)“努力” 反饋，即指出學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中是否付出努力并堅(jiān)持不懈。如“你反復(fù)閱讀了材料，畫出了重點(diǎn)，我知道你真的付出了很多努力”。第三，對(duì)“策略” 反饋，即指出學(xué)生是否為了解決問(wèn)題而積極思考并嘗試方法。如“你為解決這道數(shù)學(xué)題采取了各種各樣的方法，直到你成功攻克了這道難題，我喜歡你這種做法。你考慮了很多不同的方法，最終找到了解題方法！”基于成長(zhǎng)型思維的課堂反饋包含了其中一點(diǎn)甚至全部。

（四）關(guān)懷性：凸顯情感，將心比心。

教師的反饋是課堂教學(xué)的重要組成部分，得當(dāng)與否直接影響學(xué)生的情感體驗(yàn)的好壞，因此在很大程度上決定了學(xué)生學(xué)習(xí)最終水平的高低。根據(jù)馬斯洛需求層次理論，歸屬與愛的需要是人的基本需求之一，影響著人的發(fā)展。如果學(xué)生從課堂教學(xué)反饋中感受不到來(lái)自教師的愛與關(guān)懷，那么極有可能出現(xiàn)負(fù)面情緒。此外，心理學(xué)研究表明：在輕松、愉快、和諧的環(huán)境中學(xué)習(xí)，能保持人良好的心理狀態(tài)，活躍人的思維，開發(fā)人的潛能。假若學(xué)生長(zhǎng)期接受教師的不當(dāng)反饋，在壓抑的氛圍中學(xué)習(xí)，則他的情感狀態(tài)會(huì)受到干擾，對(duì)學(xué)習(xí)持消極態(tài)度，容易形成固定型思維，出現(xiàn)否定自己、害怕困難、輕易放棄等狀況。德韋克在書中曾舉例[1]：教師柯林斯想讓學(xué)生蓋瑞到黑板上解一道題，可是拒絕學(xué)習(xí)、無(wú)心上進(jìn)的蓋瑞表示不會(huì)做這該死的作業(yè)?？铝炙拐f(shuō)道：“我是不會(huì)放棄你的。我也不會(huì)讓你放棄你自己?！彼餐瑯訉?duì)一個(gè)不愿意努力嘗試的學(xué)生提出相似的反饋：“我現(xiàn)在已經(jīng)很愛你了，而且即使你不愛自己，我也會(huì)去愛你?！笨梢钥吹?，指向成長(zhǎng)型思維培養(yǎng)的課堂教學(xué)反饋凸顯情感因素。一方面，教師站在學(xué)生的立場(chǎng)，注重學(xué)生的情感體驗(yàn)，不傷害學(xué)生情感。另一方面，教師以富于同理心的反饋愛護(hù)和鼓勵(lì)學(xué)生，積極營(yíng)造充滿真誠(chéng)關(guān)愛的氛圍，讓學(xué)生感受到自己是受人關(guān)注的，是可以有所成就的。

三、指向成長(zhǎng)型思維培養(yǎng)的課堂教學(xué)反饋的優(yōu)化思路

欲培養(yǎng)學(xué)生的成長(zhǎng)型思維，課堂教學(xué)反饋的優(yōu)化遵循如下思路：教師以自身思維模式的轉(zhuǎn)變?yōu)榍疤幔詫W(xué)生情況的掌握為基礎(chǔ)，牢牢把握新式反饋的內(nèi)在特征，不斷實(shí)踐和反思，以達(dá)到學(xué)生成長(zhǎng)之目的。

（一）反省自身思維模式，努力促進(jìn)思維轉(zhuǎn)變。

欲培養(yǎng)學(xué)生的成長(zhǎng)型思維，教師首先應(yīng)該反省自身的思維模式。Mindset Works提供了思維模式的自測(cè)題（Mindset Check Up），共8小題，每小題1分—6分不等。每題給出特定情境，如對(duì)待棘手工作的態(tài)度、做法等，人們根據(jù)自己的實(shí)際情況與給定情境的符合程度，圈出相應(yīng)的得分。通過(guò)每道題得分的累加，查看得分范圍說(shuō)明，人們可以思考判斷自己所屬的思維類型。事實(shí)上，每個(gè)人的思維模式都是固定型思維和成長(zhǎng)型思維的混合物，從固定型思維模式走向成長(zhǎng)型思維模式是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程。為了促進(jìn)思維的轉(zhuǎn)變，德韋克提出了四個(gè)步驟：接受、觀察、命名、教育[1]。第一步，接受。擁抱自己的固定型思維，而不是厭惡它，感到難過(guò)或憤怒。第二步，觀察。明確是什么激發(fā)了固定型思維的人格，如可能是在面對(duì)一個(gè)巨大的新挑戰(zhàn)時(shí)、為某事奮斗但是進(jìn)入死胡同時(shí)、遭遇巨大失敗時(shí)，等等。了解固定型思維人格被激發(fā)后是如何左右自己的思考、感受和行動(dòng)的，隨后可能會(huì)發(fā)生的事情及對(duì)他人的影響。第三步，命名。給固定型思維人格起個(gè)名字，任何自己喜歡或不喜歡的名字。第四步，教育。每當(dāng)自己的固定型思維人格出現(xiàn)時(shí)，用成長(zhǎng)型思維模式的新方法教育他，和他對(duì)話，邀請(qǐng)他加入走向成長(zhǎng)型思維的旅程。

（二）深入了解學(xué)生情況，真正關(guān)心學(xué)生成長(zhǎng)。

蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》一書中曾說(shuō)：“盡可能深入了解每個(gè)學(xué)生的精神世界——這是教師的首條金科玉律?！盵8]（10）首先，教師的教育對(duì)象是活生生的人，具有不同的個(gè)體特點(diǎn)。倘若教師對(duì)學(xué)生的實(shí)際情況缺乏了解，心中不明，就不能從思想、學(xué)習(xí)、生活上全面關(guān)心學(xué)生，也就不能很好地教育學(xué)生。鑒于此，教師可通過(guò)觀察分析、資料分析、個(gè)別談話、調(diào)查等方式，全面了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、人際關(guān)系、自身經(jīng)歷、成長(zhǎng)環(huán)境、家庭情況、適應(yīng)狀況、發(fā)展需要等，從而了解不同學(xué)生的特點(diǎn)，進(jìn)行有針對(duì)性的教育。尤其是在學(xué)習(xí)情況方面，要留意學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法等，并結(jié)合其他因素，推斷學(xué)生的思維模式，必要時(shí)可做好記錄，形成學(xué)生學(xué)習(xí)情況表。深入了解學(xué)生情況，有利于教師在課堂教學(xué)中用成長(zhǎng)型思維的方法，及時(shí)對(duì)某一學(xué)生的表現(xiàn)或變化做出針對(duì)性反饋，以引導(dǎo)學(xué)生逐漸走向成長(zhǎng)型思維。其次，教師應(yīng)堅(jiān)信每一個(gè)學(xué)生都是可以改變的，堅(jiān)信每一個(gè)學(xué)生都具有巨大的發(fā)展?jié)撃芎涂伤苄裕獙?duì)學(xué)生的成長(zhǎng)成才充滿信心，耐心等待學(xué)生的可喜轉(zhuǎn)變，而不能出于刻板印象（stereotype）放棄任何一個(gè)“笨的”或“調(diào)皮的”學(xué)生。

（三）用心領(lǐng)悟反饋特征，積極踐行新式反饋。

教師在努力促進(jìn)自身思維轉(zhuǎn)變、全面深入了解學(xué)生情況的同時(shí)，要用心領(lǐng)悟基于成長(zhǎng)型思維的課堂教學(xué)反饋的內(nèi)在特征，以免出現(xiàn)不當(dāng)解讀，導(dǎo)致實(shí)踐無(wú)法順利展開。例如，對(duì)于“反饋強(qiáng)調(diào)過(guò)程，肯定努力”，可能會(huì)有兩方面誤解和誤用：第一，稱贊根本不存在的努力或虛假的努力。第二，當(dāng)學(xué)生十分努力卻收效甚微時(shí)，將對(duì)努力的稱贊當(dāng)作對(duì)學(xué)生的心理安慰。值得注意的是，教師在課堂教學(xué)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行反饋時(shí)，要判斷學(xué)生是否真正付出了努力。若學(xué)生十分努力，依舊毫無(wú)結(jié)果，此時(shí)教師的反饋不能僅僅停留在對(duì)努力的肯定上，而要啟迪學(xué)生思考努力為何無(wú)效，并引導(dǎo)學(xué)生嘗試運(yùn)用新的策略。對(duì)于“反饋凸顯情感，將心比心”，可能有教師會(huì)誤認(rèn)為在反饋時(shí)不能指出學(xué)生的錯(cuò)誤或?qū)W(xué)生進(jìn)行批評(píng)，以保護(hù)學(xué)生情感和自尊。其實(shí)，學(xué)生在課堂上出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，成長(zhǎng)型思維模式要求教師告訴學(xué)生們真相，實(shí)事求是，但要在合理的、經(jīng)過(guò)深思熟慮的、尊重學(xué)生的情況下反饋，更重要的是，隨后要反饋給他們縮小差距或解決問(wèn)題的方法。同樣的，學(xué)生在課堂上表現(xiàn)不端時(shí)，要對(duì)學(xué)生進(jìn)行建設(shè)性的批評(píng)（Constructive Criticism），而非僅僅批評(píng)孩子?！敖ㄔO(shè)性的意思是幫助孩子彌補(bǔ)某些事情，創(chuàng)建一種更好的情形，或者更好地完成工作”[1]。教師進(jìn)行正確解讀后，便要在課堂上有意識(shí)地運(yùn)用基于成長(zhǎng)型思維的教學(xué)反饋，成為積極的踐行者。

（四）持續(xù)反思課堂反饋，有意規(guī)避不當(dāng)反饋。

教師在成長(zhǎng)型思維的基礎(chǔ)上進(jìn)行課堂教學(xué)反饋后，應(yīng)通過(guò)反思對(duì)反饋進(jìn)行再認(rèn)識(shí)和評(píng)判，并總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，進(jìn)一步提高課堂反饋水平。教師可運(yùn)用表格記錄、教育敘事等方法，對(duì)當(dāng)天的課堂教學(xué)反饋進(jìn)行回顧、梳理和總結(jié)。具體來(lái)看，教師的反思經(jīng)歷“具體經(jīng)驗(yàn)→觀察與分析→重新概括→積極的驗(yàn)證”四個(gè)過(guò)程[9]。在具體經(jīng)驗(yàn)階段，教師細(xì)細(xì)回顧自己的課堂反饋，判斷其是否符合成長(zhǎng)型思維的特征。如果不符，則教師開始意識(shí)到了問(wèn)題的存在。在觀察與分析階段，教師應(yīng)認(rèn)真分析自己給予學(xué)生的反饋，找出問(wèn)題根源，思考問(wèn)題產(chǎn)生的深層原因，如未能把握基于成長(zhǎng)型思維的課堂反饋的內(nèi)在特征、自己受固定型思維的影響太重、對(duì)新式反饋的運(yùn)用不太習(xí)慣和熟悉，等等。該階段是反思集中體現(xiàn)的階段，也是最重要的階段。在重新概括階段，教師應(yīng)在觀察分析的基礎(chǔ)上，主動(dòng)尋求新策略以解決問(wèn)題，如通過(guò)多看關(guān)于成長(zhǎng)型思維的書和資料、請(qǐng)教有經(jīng)驗(yàn)的同行等途徑確定改善措施。在積極的驗(yàn)證階段，教師檢驗(yàn)自己的策略方法是否有效，繼續(xù)實(shí)踐基于成長(zhǎng)型思維的課堂反饋，有意規(guī)避不當(dāng)反饋。教師在經(jīng)歷持續(xù)反思和改進(jìn)后，對(duì)指向成長(zhǎng)型思維培養(yǎng)的課堂教學(xué)反饋將駕輕就熟。

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