肖萍

摘 ? 要：中小學(xué)物理教師在“教學(xué)目標(biāo)”設(shè)計(jì)上面臨許多尷尬，物理教學(xué)中“教學(xué)目標(biāo)”沒有發(fā)揮應(yīng)該的導(dǎo)向作用，嚴(yán)重的“目標(biāo)”缺失導(dǎo)致教學(xué)中存在比較嚴(yán)重的“聚焦知識(shí)灌輸”和“活動(dòng)設(shè)計(jì)形式化”等現(xiàn)象。解決“教學(xué)目標(biāo)”的尷尬，需要突破對(duì)“教學(xué)目標(biāo)”設(shè)計(jì)方法的認(rèn)知障礙，對(duì)“教學(xué)目標(biāo)”進(jìn)行多層面、多維度的深層次分析，進(jìn)一步明確“預(yù)期的效果”，通過對(duì)“終點(diǎn)”的不斷思考與把握和將“評(píng)價(jià)”前置的逆向設(shè)計(jì)，去逐步解決。

關(guān)鍵詞：教學(xué)目標(biāo);預(yù)期效果;評(píng)價(jià)前置;逆向設(shè)計(jì)

中圖分類號(hào)：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ?文章編號(hào)：1003-6148（2020）6-0017-3

自2001年基礎(chǔ)教育課程改革提出“三維目標(biāo)”以來，教育界對(duì)“教學(xué)目標(biāo)”相當(dāng)關(guān)注，教師們的認(rèn)識(shí)也有很大的轉(zhuǎn)變。但時(shí)至今日，在關(guān)注核心素養(yǎng)、高度關(guān)注“課堂教學(xué)”的時(shí)候，一線教師對(duì)于“目標(biāo)是什么”“如何制訂目標(biāo)”和“如何評(píng)價(jià)目標(biāo)”依然存在嚴(yán)重的困惑，值得深思。

1 ? ?“教學(xué)目標(biāo)”的尷尬

許多教師會(huì)默認(rèn)區(qū)分“教學(xué)設(shè)計(jì)”與“教案”：前者可能展示給他人，后者供自己上課用。瀏覽“教學(xué)設(shè)計(jì)”可發(fā)現(xiàn)，99%以上有“教學(xué)目標(biāo)”，95%以上列出了三維目標(biāo)。對(duì)隨機(jī)選擇的300份物理“教案”進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)114份（占38%）有“教學(xué)目標(biāo)”，其中94份（占31.3%）只有簡(jiǎn)單的“知識(shí)目標(biāo)”。許多教師認(rèn)為“教學(xué)目標(biāo)”的設(shè)計(jì)是用來“點(diǎn)綴和裝飾”“應(yīng)付檢查”。

根據(jù)2018年在“國(guó)培計(jì)劃”中西部項(xiàng)目——鄉(xiāng)村骨干教師訪名校培訓(xùn)（初中物理）班授課中的小型問卷調(diào)查，對(duì)“教學(xué)設(shè)計(jì)中最重要的是什么？”的選項(xiàng)，教師們選“教學(xué)實(shí)施過程”的占74.07%，選“教學(xué)重難點(diǎn)”的占14.8%，選“教學(xué)目標(biāo)”的只占7.41%;而對(duì)“教學(xué)設(shè)計(jì)是否一定要有目標(biāo)？”的選項(xiàng)，選“一定要有”的占55. 6%，選“不一定，教學(xué)目標(biāo)在心中即可”的占29.6%，選“不一定，寫目標(biāo)是為了檢查”的占11.1%。由此進(jìn)一步表明了中學(xué)物理教師面臨的“教學(xué)目標(biāo)”尷尬。

2 ? ?“教學(xué)目標(biāo)”尷尬的分析

2.1 ? ?對(duì)“教學(xué)過程”的導(dǎo)向性

從“教學(xué)設(shè)計(jì)”分析“教學(xué)目標(biāo)”對(duì)“教學(xué)過程”的影響。打開人民教育出版社網(wǎng)站，隨機(jī)下載了“《長(zhǎng)度與時(shí)間的測(cè)量》教學(xué)設(shè)計(jì)”[1]。國(guó)培班學(xué)生一致認(rèn)為這就是常態(tài)的教學(xué)設(shè)計(jì)，大家在網(wǎng)上下載或在學(xué)校內(nèi)共享使用，年復(fù)一年，習(xí)以為常。以下是大家對(duì)該設(shè)計(jì)的主要討論結(jié)果。

2.1.1 ? ?“教學(xué)目標(biāo)”的表述

該設(shè)計(jì)有三個(gè)維度的目標(biāo)。首先，“知識(shí)與技能”的目標(biāo)設(shè)計(jì)比較具體，使用了“知道”“了解”等行為動(dòng)詞，如“能正確使用刻度尺測(cè)量長(zhǎng)度”等，但大家認(rèn)為目標(biāo)涉及的內(nèi)容寬泛，如“了解計(jì)量長(zhǎng)度和時(shí)間的工具及其發(fā)展變化的過程”，能達(dá)成的程度是籠統(tǒng)的、不可測(cè)。其次，在“過程與方法”中的表述，采用了行為的描述，但行為主體不清，如“通過實(shí)際測(cè)量活動(dòng)對(duì)常見物體的長(zhǎng)度和時(shí)間有大致的了解，對(duì)長(zhǎng)度和時(shí)間單位大小形成具體概念”，“通過實(shí)際測(cè)量活動(dòng)使學(xué)生正確使用刻度尺測(cè)量長(zhǎng)度，使用計(jì)時(shí)工具測(cè)量時(shí)間”，“使學(xué)生”的行為主體表面上是教師，后者的行為又是學(xué)生。其三，沒有區(qū)分“長(zhǎng)期目標(biāo)”與“本課目標(biāo)”，如“結(jié)合長(zhǎng)度和時(shí)間的測(cè)量，培養(yǎng)學(xué)生觀察、實(shí)驗(yàn)的興趣和習(xí)慣，養(yǎng)成認(rèn)真細(xì)心、實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度?！边@是教學(xué)的長(zhǎng)期目標(biāo)，但不是一堂課內(nèi)就能達(dá)成的具體目標(biāo)。

2.1.2 ? ?“教學(xué)過程”與“教學(xué)目標(biāo)”的關(guān)聯(lián)

該設(shè)計(jì)的“新課教學(xué)環(huán)節(jié)”分為“長(zhǎng)度的單位”“長(zhǎng)度的測(cè)量”“時(shí)間的測(cè)量”以及“誤差”四個(gè)部分，四個(gè)小標(biāo)題均為名詞，可見教學(xué)過程設(shè)計(jì)側(cè)重“知識(shí)傳輸”，缺乏知識(shí)的形成過程。

其次，設(shè)計(jì)的“內(nèi)容”與“目標(biāo)”沒有關(guān)聯(lián)，如“長(zhǎng)度的單位”，首先呈現(xiàn)“單位換算”和“科學(xué)計(jì)數(shù)法”等概念性、陳述性知識(shí)，沒有任何“具體的測(cè)量活動(dòng)”來建構(gòu)“單位”概念，顯然與“目標(biāo)”中“通過具體的測(cè)量活動(dòng)對(duì)常見物體的尺度和時(shí)間段有大致的了解，對(duì)長(zhǎng)度和時(shí)間單位大小形成具體概念”沒有呼應(yīng)，對(duì)于學(xué)生來說 “單位”與“換算”的關(guān)聯(lián)，只能通過“記憶”來達(dá)到表面的“了解”，而缺乏對(duì)“長(zhǎng)度單位”的真正理解。

最后兩個(gè)環(huán)節(jié)各5分鐘，分別是 “總結(jié)”“知識(shí)反饋”，其內(nèi)容分別是“通過本節(jié)課的學(xué)習(xí)，你學(xué)到了什么？你還有什么問題？” “讓學(xué)生完成本節(jié)隨堂練習(xí)，檢查本節(jié)課的收獲，教師巡回輔導(dǎo)”。完全是一種“形式化”的活動(dòng)設(shè)計(jì)。

按照以上案例的分析路徑，發(fā)現(xiàn)許多教師的“教學(xué)設(shè)計(jì)”存在三大主要誤區(qū)：一是“教學(xué)目標(biāo)”沒有充分表達(dá)“預(yù)期效果”;二是“教學(xué)內(nèi)容”設(shè)計(jì)是以陳述性、概念性知識(shí)灌輸為主要方式，缺乏對(duì)知識(shí)形成過程的理解;三是 “教學(xué)活動(dòng)”設(shè)計(jì)側(cè)重活動(dòng)形式和表現(xiàn)，對(duì)活動(dòng)效果缺少有效的思考和設(shè)計(jì)。

2.2 ? ?對(duì)教學(xué)檢測(cè)的參照性

教學(xué)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)取決于目標(biāo)預(yù)設(shè)的明確性。物理教學(xué)中常有以下“漫無目的”的現(xiàn)象。

（1）問不到位：課堂上教師試圖用“問”的方式獲取教學(xué)效果，除“懂了沒有”“是不是”等齊答問題外，還有許多脫離“目標(biāo)”的虛假問題和偽問題，只有課堂的表面“繁榮”，讓學(xué)生摸不著頭腦，只能生搬硬套做回答。

（2）題不對(duì)標(biāo)：許多試題，諸如“下面哪種說法正確？A.做功越多，功率越大;B.做功時(shí)間越長(zhǎng)，功率就越小;C.在相同時(shí)間內(nèi)，功率越大，做的功越多;D.功率越大，做功越快?！北砻嫔鲜菣z測(cè)學(xué)生對(duì)概念的“掌握”程度，實(shí)際上教師都不知道怎樣才算“掌握”。

（3）題不對(duì)人：目前絕大部分初中物理教師采用“練習(xí)冊(cè)”布置作業(yè)、從網(wǎng)站上下載、“拿來”檢測(cè)題，不分對(duì)象和水平高低布置給學(xué)生，難以區(qū)分學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

可見，教學(xué)目標(biāo)不能給教學(xué)檢測(cè)提供參照，教學(xué)評(píng)價(jià)也就失去信度和效度。

2.3 ? ?對(duì)教學(xué)時(shí)間的限制性

為克服因擔(dān)心學(xué)生成績(jī)不好而引起的焦慮，許多教師采取增加課時(shí)、反復(fù)練習(xí)與測(cè)試的方式來緩解。據(jù)2017年國(guó)家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)結(jié)果，全國(guó)59.8%的學(xué)校八年級(jí)物理的周課時(shí)超過了規(guī)定的3節(jié)，深圳某區(qū)96%的學(xué)校超標(biāo)，最高達(dá)每周8節(jié)。為讓學(xué)生在考前記住各種可能的題型與答案，初三上學(xué)期結(jié)束新課，下學(xué)期全面復(fù)習(xí)、題海練習(xí)的現(xiàn)象普遍存在，不但擠占了其他學(xué)科的時(shí)間，還占用了學(xué)生自由活動(dòng)與休息的時(shí)間。

以上種種現(xiàn)象表明，教學(xué)目標(biāo)往往游離在教學(xué)之外，沒有導(dǎo)向性、參照性、限制性。“教學(xué)目標(biāo)”尷尬的原因不是教師缺乏重要性認(rèn)識(shí)，而是對(duì)“目標(biāo)”設(shè)計(jì)存在障礙。

3 ? ? 對(duì)“教學(xué)目標(biāo)”設(shè)計(jì)的思考

3.1 ? ?重構(gòu)“教學(xué)設(shè)計(jì)”的思路

“教學(xué)目標(biāo)”不能因?yàn)橐熬劢埂倍?jiǎn)單理解為只是一個(gè)“靶心”，它具有多維性、多面性。對(duì)教學(xué)目標(biāo)的描述不是簡(jiǎn)單的幾個(gè)行為動(dòng)詞，而是可以分解成更具體的、更多的“預(yù)期效果”。教學(xué)設(shè)計(jì)可以按照“確定預(yù)期結(jié)果，確定合適的評(píng)價(jià)證據(jù)，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)”等路徑進(jìn)行。

3.2 ? ?重新理解“理解”行為

按照認(rèn)識(shí)物體的基本方法，應(yīng)站在不同的位置和高度，認(rèn)識(shí)不同的側(cè)面或縱橫切面。對(duì)知識(shí)的“理解”，不僅需要從“橫切面”維度上解釋、闡明、應(yīng)用等，還要在“縱切面”維度上分為需要熟悉的知識(shí)、需要掌握和完成的重要任務(wù)、需要形成的大概念和完成的核心任務(wù)等多個(gè)梯度層面?！袄斫狻毙枰ㄟ^事實(shí)來說話，需要基于證據(jù)或者邏輯得出結(jié)論，“理解”必然是建立在熟悉知識(shí)的基礎(chǔ)之上。

3.3 ? ?前置教學(xué)評(píng)價(jià)的“逆向設(shè)計(jì)”

以往“評(píng)價(jià)”的設(shè)計(jì)與實(shí)施往往放在最后環(huán)節(jié)，以致評(píng)價(jià)的診斷性、激勵(lì)性、調(diào)控性等沒有及時(shí)發(fā)揮。將“評(píng)價(jià)”前置，挖掘“預(yù)期效果”的達(dá)成度的判斷依據(jù)，不斷思考和把握“預(yù)期效果”，同時(shí)以“評(píng)價(jià)”的內(nèi)容和方式來具體確定教學(xué)設(shè)計(jì)的細(xì)節(jié)，如教學(xué)方法的選擇、教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)以及呈現(xiàn)順序、教學(xué)資源的組織和使用，讓教學(xué)過程設(shè)計(jì)與實(shí)施不斷圍繞“預(yù)期的效果”螺旋式遞進(jìn)、調(diào)整。這種“逆向設(shè)計(jì)”思路，形成了不斷反復(fù)對(duì)“終點(diǎn)”回望，加深了對(duì)教學(xué)活動(dòng)的有效設(shè)計(jì)和思考。教學(xué)過程中，將“評(píng)價(jià)方案”事先公布，讓學(xué)生先了解自己的知識(shí)儲(chǔ)備、把握“要達(dá)到效果”的不同梯度的努力方向，就像玩游戲一般，在過程中就能不斷積分，然后不斷自主加油。

3.4 ? ?確定“預(yù)期效果”的嘗試

以下仍以與國(guó)培班學(xué)生討論的“長(zhǎng)度的測(cè)量”結(jié)果為例說明，“預(yù)期效果”可分為多個(gè)梯度與層面：

（1）需要熟悉的知識(shí)與技能： 說出至少5個(gè)常用的長(zhǎng)度單位以及換算關(guān)系;能夠描述刻度尺的量程與最小刻度;能夠向同伴解說刻度尺的基本使用方法等。

（2）需要掌握和完成的重要任務(wù)：能夠依據(jù)自己的身高、手掌長(zhǎng)度等數(shù)據(jù)，較準(zhǔn)確地估測(cè)2～3位同學(xué)的身高以及周圍2～3件物品的大小尺寸;能夠利用刻度尺測(cè)量身邊物體的長(zhǎng)度，并檢驗(yàn)估測(cè)的精確性;能舉1～2例說出測(cè)量的誤差大小對(duì)事物的影響;舉例說出“不同時(shí)空中物體大小的比較”等;課后一周內(nèi)，能夠與家人合作完成一件具體的測(cè)量與比較（如家人的手腳指甲寬度、房屋面積等）工作，并寫出測(cè)量小報(bào)告等。

（3）需要形成的大概念和要完成的核心任務(wù)：能夠建構(gòu) “任何物體是有尺度大小的”“尺度大小是可以直接或間接測(cè)量的”“測(cè)量的工具和方法可以多樣的” 等概念和觀點(diǎn)，以及如何將所學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用到新的環(huán)境和挑戰(zhàn)中。

只有這樣對(duì)“預(yù)期效果”的不斷思考與把握，再加上前置化的過程性與結(jié)果性的評(píng)價(jià)證據(jù)，再去設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)的活動(dòng)，教學(xué)才會(huì)有突破性的改變。

因“教學(xué)目標(biāo)”缺失的物理課堂教學(xué)后果日趨嚴(yán)重，有些問題甚至成了“頑瘴痼疾”?；凇袄斫狻?、對(duì)“預(yù)期效果”充分思考和把握、“評(píng)價(jià)前置”的“逆向”設(shè)計(jì)思路，能讓物理教學(xué)擺脫困境，真正從“知識(shí)傳遞的教學(xué)”走向 “知識(shí)建構(gòu)的教學(xué)”。

參考文獻(xiàn)：

[1]http：//www.pep.com.cn/czwl/http：//old.pep.com.cn/czwl/jszx/tbjx/sj/sj8s/sj911_1/201409/t20140905_1216080.htm

[2]威金斯，麥克泰格.閆寒冰，等，譯.追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)（第二版）[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2017.

（欄目編輯 ? ?趙保鋼）