董梅

摘? 要：職教改革進入深水區(qū)，構建跨學科教研團隊，落實跨學科教研策略，有利于突破單一學科教研的局限，實現多學科間的統籌規(guī)劃和深度整合。建立校本化的跨學科課程體系，滿足基于工作過程的項目式模塊化的教學要求，推進三教改革，促進教師綜合素質、專業(yè)水平和創(chuàng)新能力的全面提升。

關鍵詞：跨學科融合;中職;校本教研

一、跨學科的理論來源

“跨學科”（interdisciplinary）一詞源于美國哥倫比亞大學心理學家伍德沃思（r.s.woodworth），鼓勵兩個或多個學科間的跨學科研究。美國尼薩尼（M.Nissani）教授認為“跨學科”可定義為兩個或兩個以上學科要素的時尚結合，包含知識、科研、教育及理論四個領域。奧地利教育家詹奇（e.jantsch）把“職業(yè)教育”歸于“功能定向系”，其教育特點比“學科定向（基礎科學）系”更具鮮明的跨學科性。“跨學科融合”可以重構各學科間的知識架構，培養(yǎng)學生運用多學科知識解決復雜問題的能力，對提高中職學生的職業(yè)能力有著重要意義。

二、傳統中職校本教研的困境

教學研究是一種創(chuàng)造性的教學實踐活動，側重微觀，強調教法與學法的可操作性。影響中職學校教研工作實效性的因素如下：

1、教研活動形式過于傳統

目前許多中職學校教研團隊仍然采用同一學科為一個教研組的形式，教研組的建設多是被動完成行政指令的過程，只有常規(guī)工作的“共性”而沒有教研活動的“個性”。教研活動也以集體備課、聽課評課等傳統方式進行，教研組長主要為指令的執(zhí)行者，專業(yè)建設和規(guī)劃能力相對缺乏，教學改革意識不強，對教師專業(yè)提升的關注度也不夠，已經不適應當前職業(yè)教育的改革和發(fā)展的需求。

2、教研組織愿景愈發(fā)疲憊

從學校層面看，由于當前職業(yè)教育發(fā)展處于特殊階段，學校面臨招生就業(yè)、辦學水平評估、重點專業(yè)建設等一系列問題，牽扯主要領導大量精力，而由于教學研究周期長，教研成果效益難以在短時間內顯現，使得學校領導無暇顧及。

從組織層面看，現有教研組雖能夠起到一定的師徒結對的作用，但真正的聯結并不多。職業(yè)教育注重培養(yǎng)學生運用知識解決實際問題的職業(yè)能力，僅僅依靠一個教師的知識積累，往往事倍功半，通常需要不同教師跨學科開展綜合交流，而傳統單一的教研團隊無法形成一種以團隊為主的專業(yè)發(fā)展愿望。

從教師層面看，教師參與教研的功利性較強，其研究成果局限于評職晉級，是“為研究而研究”的產物，研究價值取向過于關注自身利益，沒有把教學研究同自身專業(yè)成長，提高課堂教學質量結合起來。

3、教研團隊功能逐漸弱化

大部分教師在自身職業(yè)生涯中都只是在不停地重復講解幾門同樣的課程，教學方法和教學手段缺乏創(chuàng)新。當代職業(yè)教育課程改革正在向課程多元化、結構模塊化、內容綜合化、管理分權化、實踐工學化的趨勢發(fā)展，傳統的單一的教研團隊學科相對孤立，無法承接職業(yè)教育課程改革的需要。

三、跨學科融合是推進三教改革的內生力

推進教師、教材、教法改革的“三教”改革事關職業(yè)教育“誰來教”、“教什么”、“怎么教”的問題，是提升職業(yè)教育辦學質量和人才培養(yǎng)質量的重要切入點。實施“三教”改革的根本任務是立德樹人，培養(yǎng)德技兼修的高素質勞動者和技術技能人才。而貫穿這一改革的主線是深化產教融合、落實校企合作，實現理實結合，提升教學的針對性、職業(yè)性和實用性，提高人才培養(yǎng)水平。教師、教材和教法中，教師始終是教學改革的主體，教學研究的主體，是推進“三教”改革的關鍵因素?？鐚W科融合的教學研究可以有效落實職業(yè)教育改革的根本任務，成為推動職業(yè)教育“三教”改革的內生力。

1、跨學科融合順應當代職業(yè)教育發(fā)展的大趨勢

職業(yè)教育的“職業(yè)性”需要緊貼社會發(fā)展需求，職業(yè)教育的“教育性”必須關注學生發(fā)展的需要，兩者必須協調統一。學科的分化教育有利于“教育性”的知識積累，但不利于“職業(yè)性”的問題解決。隨著時代發(fā)展，專業(yè)間的跨學科融合越來越緊密，為適應這一變化，職業(yè)教育需要完成跨學科視野下的“三教”改革，順應當職業(yè)教育發(fā)展的大趨勢。

2、跨學科融合適應創(chuàng)新人才培養(yǎng)的需要

跨學科融合教研有利于培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展的人，有利于培養(yǎng)技術嫻熟的技能人才，更有利于培養(yǎng)視野廣泛、眼光敏銳、善于解決問題的應用型人才。這樣的人才培養(yǎng)目標必須依靠多學科、跨學科的共同努力來實現。

3、跨學科融合促進創(chuàng)新型教師的培養(yǎng)

跨學科融合教研有利于突破原有的單一學科教研的藩籬，促進教師間的相互學習、相互借鑒、相互融通，促進教師綜合素質、專業(yè)水平和創(chuàng)新能力全面提升，培養(yǎng)順應時代發(fā)展的創(chuàng)新型教師團隊。

四、基于跨學科融合的中職校本教研實施策略

1、以“項目導向”的教研團隊的創(chuàng)設

在中職專業(yè)課教育中廣泛應用的模塊化課程和項目式教學，通常涉及多學科教學內容的融合，這就要求教師不僅熟練掌握本學科的專業(yè)知識與技能，還需關注其他專業(yè)領域的發(fā)展趨勢，創(chuàng)設以“項目導向”的跨學科融合教研團隊，促進不同學科間在相互理解、相互促進中的“進化”，形成更有利于學生整體把握課程內容的教學方式，促進各學科間教師在思想碰撞后的專業(yè)進化，加速教師專業(yè)的創(chuàng)新發(fā)展。

（1）確定教研項目

每年年初，由各教研組首先申報跨學科融合校本教研項目，包括項目主題、任務目標、項目負責人、跨學科支持需要等內容。為避免項目設計重復，中職學校教務行政管理部門牽頭對項目進行篩選，確定并發(fā)布當年跨學科融合校本教研項目任務書。

（2）創(chuàng)設教研團隊

各專業(yè)及學科帶頭人、骨干教師可根據項目任務書自愿提出教研申請，根據

項目實際需要組建“企業(yè)教師+專業(yè)課教師+文化課教師+信息技術教師”等多學科跨學科融合教研團隊，實現不同教師知識閾限上的互補。

（3）明確教研責任

教研團隊根據項目實際組織教研，明確團隊成員責任范疇，共同開展教學設計，探討教學中存在的問題，共同整合開發(fā)，量身定制適合學生職業(yè)發(fā)展的綜合性學習項目。

（4）實現教研目標

以項目為導向的跨學科融合校本教研主要為了提升學生整合運用各學科知識的能力。項目完成后通過上課、評課，實現對跨學科融合教研的深度分享與反思。

2、以“協同共享”的互助平臺的搭建

在日常的教學實踐中，我們會發(fā)現中職學生基礎知識薄弱，常常會出現某一知識片段的缺項，這種缺項分散且頻發(fā)。比如在《財經應用文寫作》的教學中，會發(fā)現學生的錯病句太多，這時，并不需要單獨構建一個教研團隊，只需要與同一班級的語文老師進行教學問題點分享，借助語文老師知識體系幫助學生盡快補足錯病句短板，實現學生的綜合發(fā)展。而這種“碎片化”的跨學科知識點融合即可以在“協同共享”互助平臺來實現。

跨學科融合的“協同共享”互助平臺采取班級、年級、校際三級分布式：一是同一班級的“協同共享”互助平臺，同一班級的教師面對的學情相同，跨學科融合教研更有針對性，因人而異、因材施教，真正做到“以學生為本”的個性化教學;二是同一年級的“協同共享”互助平臺，同一年級的教師面臨的教學情況也基本相似，跨學科融合教研可以優(yōu)化教學策略，推動年級教學問題的同步改進;三是校際內的“協同共享”互助平臺，校際范圍內教師知識體系跨域更廣，更有機會碰撞出思想的火花，演繹教學智慧。

“協同共享”互助平臺既是協同合作的平臺，也是信息資源共享平臺，“協同共享”互助平臺的信息資源的分享更有針對性和實用性，可以幫助教師把更多的精力放在學情研究、教學方法的探索上，而不是海量資源的搜索與篩選。

3、以“比評促教”的激勵機制的完善

雖然現在很多老師教師參與教學比賽的功利性較強，但隨著教師技能大賽的賽制的不斷改革，倒逼教師不斷提升自身教學能力，“以賽促教、以賽促學，以賽促改、以賽促建”的激勵機制依然可行。比如“2019年全國職業(yè)院校技能大賽教學能力比賽”，比賽課時從1課時擴展至中職公共基礎課程不少于12學時連續(xù)、完整的教學內容;中職專業(yè)技能課程不少于16學時連續(xù)、完整的教學內容;專業(yè)實訓課程不少于16學時連續(xù)、完整的教學內容必須，且包含不少于6課時的實訓課。比賽時采用隨機抽取的方式進行教學設計的闡述和教學實際的模擬。比賽課時極大擴容，教師不再只精心打磨一節(jié)課就可以了，而是必須落實到日常實際教學中。比賽內容隨機，教師團隊必須非常熟悉實際教學情形，新賽制促進教師綜合素質、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力全面提升，打造高水平、結構化教師教學創(chuàng)新團隊。因此，中職學校依舊可以把“比評促教”作為激勵教師教學改革的重要抓手，

參考文獻

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