【摘要】“三單”，是基于班級學(xué)生特征分析，圍繞某一學(xué)習(xí)主題，針對學(xué)生學(xué)習(xí)前、中、后三個階段所設(shè)計的具有整體性、方法性、挑戰(zhàn)性和開放性的課時學(xué)習(xí)任務(wù)鏈。由預(yù)學(xué)診斷的課前單、引導(dǎo)挑戰(zhàn)的課中單和鞏固拓展的課后單組成。文章旨在以《如夢令》一課的“三單”設(shè)計為視角，探討如何以“三單”為載體，讓學(xué)生真正成為課堂的主人，在有限的課堂學(xué)習(xí)時間內(nèi)，促進(jìn)每一個個體經(jīng)歷有指導(dǎo)、有挑戰(zhàn)、高投入、高認(rèn)知的深度學(xué)習(xí)過程的策略。

【關(guān)鍵詞】三單;深度學(xué)習(xí);如夢令;策略

【中圖分類號】G623 ? ? ? ? ? ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A ? ? ? ? ? ? ? ? 【文章編號】1672-0490（2020）21-0055-03

【本文著錄格式】謝晗.基于深度學(xué)習(xí)的“三單”設(shè)計探索——以《如夢令》為例[J].課外語文，2020，19（21）：55-57，59.

筆者所在學(xué)校從2016年啟動了福建省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“學(xué)習(xí)共同體模式下小學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力研究”。在曲折前進(jìn)的“學(xué)共體”理論學(xué)習(xí)和探索實踐中，我們初步實現(xiàn)了學(xué)教的翻轉(zhuǎn)，但卻碰到了一個很現(xiàn)實的問題：在有限的40分鐘課堂時間內(nèi)，如何避免學(xué)生的思考停留在淺層，讓真實有效的深度學(xué)習(xí)在他們身上發(fā)生？經(jīng)過實踐了一系列的學(xué)習(xí)共同體教學(xué)課例后，筆者尋求到了一條以“三單”的合理使用為支撐，指向深度學(xué)習(xí)教學(xué)的突破之路。

一、深度學(xué)習(xí)的困境與“三單”設(shè)計的價值

何玲、黎加厚在《促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)》一文中闡釋了深度學(xué)習(xí)概念，“是指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學(xué)習(xí)?！边@就意味著這一種學(xué)習(xí)形式鼓勵學(xué)習(xí)者積極地探索、反思和創(chuàng)造，而不是單純反復(fù)地記憶。

陳靜靜、談楊的《課堂的困境與變革：從淺表學(xué)習(xí)到深度學(xué)習(xí)》一文中有這樣一句話：“課堂困境產(chǎn)生的主要原因是高速而壓縮化的課堂教學(xué)進(jìn)度與緩慢而復(fù)雜的學(xué)生學(xué)習(xí)歷程之間存在巨大落差，學(xué)生的真實學(xué)習(xí)需求未能得到關(guān)注和回應(yīng)，從而陷入了‘學(xué)困生的死循環(huán)?！比狈Ψ椒疤魬?zhàn)性不足的教學(xué)，使得這些學(xué)生的真實學(xué)習(xí)需求未能得到關(guān)注和回音，學(xué)習(xí)僅留于淺表，無法邁入深層次，造成學(xué)習(xí)效果不佳。

要真正改變這樣的課堂，就要把學(xué)生從虛假學(xué)習(xí)、淺表學(xué)習(xí)中解放。筆者受張作仁《“三單”實驗：基于作業(yè)優(yōu)化的深度學(xué)習(xí)研究》研修項目的啟發(fā)，課堂教學(xué)站在利用課前單診斷學(xué)生學(xué)情的出發(fā)點上，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平和理解程度展開教學(xué)，在課堂中引導(dǎo)學(xué)生借助課中單內(nèi)的學(xué)習(xí)任務(wù)積極思考、討論和探究，突破重難點，最后根據(jù)本堂課的學(xué)習(xí)完成相關(guān)的課后單，強(qiáng)化拓展。這樣的課堂能更好地開發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)力，凸顯語文課堂的語用價值，讓學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)成為可能。

二、“三單”設(shè)計在促進(jìn)深度學(xué)習(xí)中的應(yīng)用策略

基于以上分析，如何真正實現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，發(fā)揮高品質(zhì)的“三單”設(shè)計的價值，保障課堂教學(xué)質(zhì)量和效率，以下將結(jié)合《如夢令》的“三單”設(shè)計，展開具體探索。

（一）課前單

1.溫故知新激趣味

《如夢令》是一首有關(guān)“藕花”的詞，而花則是古詩詞中常見的意象，六年級學(xué)生對此有一定積累，可利用課前單鞏固。上課伊始，教師用“飛花令”的文字游戲與學(xué)生互動，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，并為豐富學(xué)生對于古詩詞中的“花”這一意象的感悟理解埋下伏筆。除此之外，通過日?？荚囍谐Ｒ姷姆穸ㄊ竭x擇題，快速引導(dǎo)學(xué)生回顧前不久學(xué)習(xí)過的《西江月》，啟發(fā)學(xué)生聯(lián)系舊知思考詞的特點。

一、記：

1.我記得這些含有“花”字的古詩詞句。

2.在學(xué)習(xí)《西江月》后，我記得以下關(guān)于詞的特點說法不正確的一項是（ ? ?）。

A.有詞牌名 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?B.每行字?jǐn)?shù)不一定相等

這首詞是作者的晚期作品，詞中作者追憶了當(dāng)年溪游醉歸的歡樂情景，反映了她無憂無慮的閨中生活，也暗藏著淡淡的傷感惆悵。該詞基調(diào)究竟是歡愉還是悲情則是學(xué)生容易忽略的深層次問題，而對于作者生平的了解則有助于學(xué)生對文本的學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，在探究中實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

二、查：我能通過多種方式，了解作者李清照。

2.因文而設(shè)展特色

為了幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的預(yù)學(xué)習(xí)慣，筆者曾設(shè)計了“默看——查問——朗讀——摘抄——思考”常規(guī)性預(yù)習(xí)步驟，初用成果喜人，但長此以往則逐漸收效甚微，流于形式?？梢姵Ｒ?guī)性步驟固然重要，萬不可貪多，可根據(jù)文體來巧妙選擇。

為了能夠有足夠的精力和時間利用課中單去探索學(xué)生難以獨立完成的“挑戰(zhàn)性問題”，在設(shè)計《如夢令》一課的課前單時，通過突出預(yù)習(xí)單中“讀—注—說”三個方面的引導(dǎo)，促進(jìn)他們對古詩詞基礎(chǔ)知識和基本方法的了解，縮短了在課堂上“基礎(chǔ)性問題”的解決時間。

三、讀：

1.我能把“興”“盡”讀準(zhǔn)（ ? ?）（ ? ?），并將“興盡晚回舟”連讀三遍。

2.我能用“/”給這首詞加停頓，并練習(xí)讀三遍。

四、注：我能借助工具書，還能聯(lián)系已學(xué)過的知識和上下文，將下列詞語的意思寫出來。

（1）常記：（2）溪亭：（3）日暮：

（4）沉醉：（5）興盡：（6）回舟：

（7）誤入：（8）爭渡：（9）驚起：

五、說：我能結(jié)合上面的注釋，用自己的話說說這首詞講了一件什么事，并說清楚事情發(fā)生的時間、地點、人物以及事情發(fā)生的緣由。

3.質(zhì)疑問難拓思路

學(xué)前單的設(shè)計除了側(cè)重于個體學(xué)習(xí)，解決字詞等基礎(chǔ)性問題，還應(yīng)鼓勵學(xué)生進(jìn)行個性化閱讀嘗試，產(chǎn)生有價值的問題。子曰：“疑是思之始，學(xué)之端。”對學(xué)生而言，提出疑惑是他們走入文本，促使自身發(fā)展并成熟的必由之路，旁人無可替代。對教師來說，預(yù)習(xí)單是檢查學(xué)生預(yù)習(xí)效果、挖掘?qū)W生閱讀時遇到的障礙以成為合作學(xué)習(xí)重點研討內(nèi)容的客觀依據(jù)。

根據(jù)課前單診斷，通過進(jìn)一步預(yù)學(xué)，學(xué)生基本已掌握詞的特點，對于本課的文本內(nèi)容在預(yù)習(xí)時有了初步的了解，但對《如夢令》詞牌的了解少之又少，特別是對文本表現(xiàn)出的情感的了解僅停留在淺層?！度鐗袅睢氛n中單原本設(shè)定的沖刺點在“引導(dǎo)學(xué)生充分想象詩詞的意境，進(jìn)而理解詩句的豐富內(nèi)涵，體味其中深刻的思想感情”上。筆者不局限于固定的學(xué)習(xí)內(nèi)容，適時進(jìn)行了調(diào)整，補(bǔ)充了“了解‘如夢令詞牌的表達(dá)特點”這一知識點。

六、疑：我在預(yù)學(xué)過程中有這樣的發(fā)現(xiàn)，也有以下疑問需要老師和同學(xué)幫忙解決。

（二）課中單

1.微課入境奠基礎(chǔ)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“應(yīng)拓寬語文學(xué)習(xí)和運(yùn)用領(lǐng)域，注重跨學(xué)科的學(xué)習(xí)和現(xiàn)代科技手段的運(yùn)用，使學(xué)生在不同內(nèi)容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學(xué)習(xí)效率，初步獲得養(yǎng)成現(xiàn)代社會所需要的語文素養(yǎng)?！贝髷?shù)據(jù)時代為教育提供了很好的資源和數(shù)據(jù)分析的工具，不同的學(xué)生接受事物的方式不同，而教師需要花時間和精力去整合教學(xué)資源，建立相應(yīng)不同表達(dá)方式的課堂資料提供給學(xué)生選擇。

為了幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)“如夢令”詞牌的表達(dá)特點，筆者利用自制微課《詞牌之“如夢令”》，從學(xué)生的主體地位出發(fā)，新穎靈活地將詞牌教學(xué)重難點進(jìn)行濃縮展示，提供給學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)和空間。短短三分鐘微課的播放配合課中單第一題的完成，使學(xué)生充分了解《如夢令》詞牌的來歷與特點，起到激發(fā)學(xué)生智慧潛能，調(diào)動學(xué)生情感的作用，為后續(xù)深入感受詞人的思想感情奠定思維基礎(chǔ)和情感基礎(chǔ)。

一、看微課，完成下列選擇題。

1.詞牌，也就是詞的格式，詞有（ ? ?）種。

A.4 ? B.8 ? C.一百多 ? D.一千多種

2.《如夢令》這一詞牌多蘊(yùn)含著（ ? ?）的色彩。

A.快樂 ? B.憤怒 ? C.悲情 ? D.恐懼

3.以下人物與《如夢令》詞牌無關(guān)的是（ ? ?）。

A.李存勖 ? B.曹操 ? C.蘇軾 ? D.李清照

4.以下關(guān)于詞牌《如夢令》說法錯誤的是（ ? ?）。

A.一定要嚴(yán)格遵守格律 ? B.屬于33字小令

C.共七句 ? ? ? ? ? ? ? D.壓五仄韻和一疊韻

2.有所選擇明任務(wù)

如何讓學(xué)生想象詩詞本身畫面和文字背后的意境，并能用語言描述出來，是詩詞教學(xué)的重點和難點?！度鐗袅睢芬辉~由三幅畫面組成，倘若課堂上一幅幅討論未免太過冗長，于是教師大膽放手，每一個小組在課中單引導(dǎo)下僅選擇一幅畫面來討論，最后在通過傾聽其他組的觀點的基礎(chǔ)上進(jìn)而想象另外兩幅畫面，大大提高學(xué)生學(xué)習(xí)力的同時，也充分發(fā)揮了各個學(xué)習(xí)小組之間的協(xié)同能力。

筆者精心設(shè)計了清晰易懂的課中單題目完成提示，調(diào)動學(xué)生的各種感官與學(xué)習(xí)經(jīng)驗展開想象。旨在讓學(xué)生課前圍繞問題自讀自悟，課上在學(xué)生自身充分思考的基礎(chǔ)上進(jìn)行小組討論，完善修正自己的觀點，進(jìn)而在公共分享中補(bǔ)充前兩步驟未思考到的或是重要、或是獨特的發(fā)現(xiàn)，并利用大字報的圈畫、批注，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注一些意涵多元的字眼，豐富學(xué)生想象的畫面。最后通過“因為……所以……”的句式，啟發(fā)學(xué)生將三幅畫面串聯(lián)，成為一幅流動的畫面，體會到詞人往昔生活的歡悅。這樣一來，每個學(xué)生都能充分與文本、與他人對話，每個學(xué)生的深度學(xué)習(xí)也就自然而然地發(fā)生了。

二、輕聲讀詞，把你眼前浮現(xiàn)的三幅畫面分別根據(jù)原文擬一個合適的標(biāo)題，并選擇其中一幅畫面 ?用生動的語言描述出來。（可以是看到、聽到、聞到、感覺到、想到的，還可以用上成語和詩句）

3.沖刺挑戰(zhàn)搭鷹架

讀懂內(nèi)容并想象畫面感受詞句的精妙之處僅是詞作教學(xué)的第一步，領(lǐng)悟作者內(nèi)在的情感才是更重要而又有挑戰(zhàn)性的一步。林莘校長在《基于學(xué)科本質(zhì)的文學(xué)閱讀理解環(huán)節(jié)塊狀設(shè)計》的講座中建議：在學(xué)生個人尋求幫助，小組共提疑難，全班再次回文尋找有效線索后，教師可提供背景資料，再次回文探究新的發(fā)現(xiàn)。

縱觀全文，這首詞描寫了李清照少女時期難忘的一次郊游，景色清新別致，境界優(yōu)美怡人，詞人情感輕松活潑，可以說，《如夢令》是詞人少女生活的一個縮影。但是正如南宋詞論家張炎在其著作《詞源》中所講，讀詞“一字一句閑不得”，一個“常記”意味深遠(yuǎn)，表明作者是在回憶難以忘懷的往事。在磨課過程中，孩子的思維通常到這里碰到瓶頸，據(jù)此筆者在課中單的第二題下方補(bǔ)充了李清照的另一首詞《武陵春》，以及節(jié)選自王瑞雪《一唱三嘆〈如夢令〉，百轉(zhuǎn)千回李清照》中的一段關(guān)于李清照人生經(jīng)歷的描寫，為協(xié)同向上攀登搭設(shè)了鷹架。學(xué)生結(jié)合創(chuàng)作時期和資料袋中作者的人生經(jīng)歷回讀文本，這首詞所蘊(yùn)含的悲情色彩便慢慢顯現(xiàn)。曾經(jīng)的快樂與現(xiàn)實的凄慘的對比沖突，引起了學(xué)生強(qiáng)烈心理反差，撞擊著學(xué)生的內(nèi)心深處，無須指導(dǎo)，再讀時他們便自然而然地入情入境，暢談所感。

三、詞牌為《如夢令》的詞感情基調(diào)多帶有悲情的色彩，這一首詞是否另當(dāng)別論呢？有沒有哪一 個詞語給你帶來悲傷的感受呢？請結(jié)合后面資料袋的內(nèi)容說一說你的感受。

4.聯(lián)系生活開視野

從建構(gòu)主義來說，學(xué)習(xí)是一個主動建構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)者基于過去的生活經(jīng)驗基礎(chǔ)上不斷吸納新知，只有貼近生活，教育才能更容易引起學(xué)生的共鳴。要想讓學(xué)生更理解、更掌握《如夢令》的格式特點和情感內(nèi)涵，就需要將練筆挑戰(zhàn)與實際生活進(jìn)行結(jié)合。

本環(huán)節(jié)的課中單設(shè)計不僅要求學(xué)生形式上按照《如夢令》詞牌的特點創(chuàng)作，還提醒學(xué)生從實際經(jīng)歷出發(fā)，寫出帶有自己情感體驗的作品。這讓學(xué)生對于情感的體悟不浮于表層，又推向了更深的層次。

四、根據(jù)你的生活經(jīng)歷，結(jié)合今天學(xué)習(xí)到的有關(guān)《如夢令》詞牌的知識，試填一首《如夢令》。

（三）課后單

1.融入場景分層次

筆者延續(xù)“花”的意象，創(chuàng)新性地變課后單為“花園”，將學(xué)生熟知的生活中的場景融入到語文教學(xué)中，實現(xiàn)分層布置作業(yè)。教師有意識設(shè)計了不同層級的題目，充分關(guān)注了每一個學(xué)生。不同難度系數(shù)的作業(yè)選項，更是激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)性，讓他們在挑戰(zhàn)中收獲快樂。

【作業(yè)花園】

一、將《如夢令》擴(kuò)寫成一篇小散文;

二、花是古詩詞中常見的事物，藕花象征著少女的“天真活潑”，在另一首《如夢令·昨夜雨疏風(fēng)驟》中那晚春時節(jié)即將凋謝的海棠花又代表了什么？二者所表達(dá)的心境有何不同？

三、搜集整理李清照其他詞作，了解婉約派詞人的作品詞風(fēng)格以及婉約派與豪放派之間的風(fēng)格差異。

2.承前啟后有延伸

作業(yè)1是課堂中“想象畫面”這一情節(jié)的延伸，旨在引導(dǎo)學(xué)生課后及時串聯(lián)歸納所學(xué)?！度鐗袅睢ぷ蛞褂晔栾L(fēng)驟》中那即將凋謝的海棠花和《如夢令·常記溪亭日暮》中的藕花同樣具有象征意義，但二者所代表的意義和表達(dá)的心境是不同的，所以作業(yè)2的設(shè)計與開頭的“飛花令”游戲相呼應(yīng)，有利于豐滿學(xué)生對“花”這一意象的理解。作業(yè)3意在啟發(fā)學(xué)生拓寬學(xué)生的知識面，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步熟知李詞人、詞人的作品和宋詞的不同派別，將本課學(xué)習(xí)中掌握的知識聯(lián)系到課外的拓展閱讀中，潛移默化地提高了學(xué)生古詩詞的鑒賞能力。

這一種集鞏固課中與指向課后功能為一體的延展性課后單設(shè)計，深化了學(xué)生對本課內(nèi)容的認(rèn)知，激發(fā)了他們今后學(xué)習(xí)、閱讀中國經(jīng)典詩詞作品的興趣。由此，一首《如夢令》的教學(xué)，就不僅僅只是一首詞，學(xué)生更廣闊地走向了詩人，走向了李清照的作品，走向了中國博大精深的宋詞的文學(xué)世界，達(dá)到課雖終，興方始的效果！

三、收獲與反思

綜上所述，對比傳統(tǒng)教學(xué)方式，能夠發(fā)現(xiàn)在以學(xué)習(xí)共同體“三單”設(shè)計為依托的創(chuàng)新教學(xué)方式中，教師逐漸將主導(dǎo)位置轉(zhuǎn)移，學(xué)生通過協(xié)同合作學(xué)習(xí)，超越原有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，思維能力和表達(dá)能力有了顯著的提高，課堂教學(xué)質(zhì)量和效率進(jìn)而也大大提升，“深度學(xué)習(xí)的模型”初步建立。此外，在該策略的具體實施中，教師需要充分了解學(xué)生完整的學(xué)習(xí)歷程并調(diào)整“三單”給予回應(yīng)，課堂才能真正實現(xiàn)轉(zhuǎn)型，走出困境。

參考文獻(xiàn)

[1]何玲，黎加厚.促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)[J].現(xiàn)代教學(xué)，2005（5）.

[2]陳靜靜，談楊.課堂的困境與變革：從淺表學(xué)習(xí)到深度學(xué)習(xí)——基于對中小學(xué)生真實學(xué)習(xí)歷程的長期考察[J].教育發(fā)展研究，2018（Z2）.

作者簡介：謝晗，女，廈門市翔安區(qū)第一實驗小學(xué)，二級教師。