黃敬統(tǒng)

對“語文”的偏讀和誤讀，使得“無邊的語文”演變成了“無界的教學”，這讓語文不堪其重，學生不堪其苦。教什么遠比怎么教重要！然而，語文該教什么，能教什么，對很多教師來說，至今仍然懸而未決。為擺脫語文困境，須尋求“混沌”中的“突圍”，在“無邊的語文”中，開辟一條“有界的教學”之路。

“語文”一詞，由葉圣陶、夏丏尊于上世紀20年代提出，它實際上就是中小學的一門課程。《現(xiàn)代漢語詞典》和《義務教育語文課程標準（2011年版）》對“語文”也都解釋為：中小學設置的語文課程。可見，語文世界無邊，語文課程有界。一旦研究視角從“語文是什么”“語文怎么樣”回歸于“語文教什么”“語文怎么教”，語文教師就會頭腦清醒、思路清晰，語文教學就能不偏不倚、行穩(wěn)致遠。

一、語文的：學科本質的邊界堅守

語文課程做語文的事，就像數(shù)學課程、英語課程等課程做自己的事一樣;語文教師做語文的事，就像數(shù)學教師、英語教師等課程的教師做自己的事一樣。有了這樣的本體和本職意識，我們就會減少麻煩，去掉雜念，就能心無旁騖，專心致志。因此，“語文”是語文教學必須守住的底線。走進語文課堂，一切教學活動都必須指向學生語文素養(yǎng)的提升。

1.跨界指向語文。提倡“跨界學習”，但“跨界”須以“守界”為前提，不可“跨界”而“丟界”，一切“界外”的內容和形式，不是追求時髦，而是實際需要。如閱讀《音樂之都維也納》一文，引導欣賞《藍色的多瑙河》，必須構成“名曲、名人、名都”的聯(lián)系，以聚焦于文中的“搖籃”。這才是必要的、語文的。無疑，語文課堂的音樂彈奏必須是語文的“樂章”，美術涂抹必須是語文的“色彩”，英語會話必須是語文的“字母”……這樣，才能從“無邊的語文”中尋覓“明確的界線”。

2.拓展指向語文。一切拓展都須以“必要”為前提。所謂“必要”，就是達成以文本為依托的語文學習為目標的需要。有了這一認識，語文邊界就清楚了。因此，語文教學中的拓展都在于促進內容理解、情境感受、情感感悟、語言表達，絕不是失卻本體的旁逸斜出。如教學《音樂之都維也納》一課時，一些“特色都市”與課文相關，拓展應該順理成章。只要是服務本體的，在揭示課題后，可根據(jù)課題揣摩內容，再列舉相關特色都市，并想想如果寫這些都市該寫出什么特色。這樣拓展，才是必要而有效的。

3.實踐指向語文。組織課外語文實踐，是讓學生在生活中用語文。雖然課外實踐能提升學生的綜合素養(yǎng)，而一旦以語文實踐的面貌出現(xiàn)，就得把培養(yǎng)“語言交際能力”“信息獲取能力”“文字表達能力”等作為重要目標。如組織學生去敬老院演出，就要讓“慰問信”“主持詞”“采訪錄”等走進課程。這不是語文教學的“本位主義”，而是語文課程的“本職任務”。

二、學生的：主體尊重的邊界堅守

階段性，是語文課程的特點之一，它由語文學習規(guī)律和學生成長規(guī)律所決定。語文課程，教學對象是學生，發(fā)展對象是學生。因此，除了語文的，還應該而且必須是學生的，是學生需要的、學生喜歡的、學生勝任的。簡而言之，小學語文是順應小學生語文生命成長、促進小學生語文素養(yǎng)提升的課程，脫離了這樣的根本，語文課程就會偏離航道。

1.所學是學生必需的。教師無法也無需讓學生獲取所有的語文知識。因此，除了劃定語文邊界，還須明晰學生邊界。學生需要，就是現(xiàn)階段學生語文學習有這樣的需要。這樣，內容選擇、形式考慮等，都要突出學習主體——學生，一切都是他們現(xiàn)階段語文學習必需的。這樣，文本解讀和拓展，就既不會滯后，也不會超前;既不會缺位，也不會越位。如《爭論的故事》一課的開頭：“小村莊里住著以打獵為生的兄弟倆?！薄耙惶煸缟?，一群大雁從他們的頭頂上飛過，兄弟倆很想射下一只大雁來充饑。”上述課文開頭，是后文結果的鋪墊。為讓三年級學生感悟，可引導讀與思：讀了這兩句，如果你是兄弟倆，面對遠去的大雁，會想些什么？（扮演角色，思前想后，自我懺悔，呈現(xiàn)“鋪墊”的內涵）這樣，學生對爭論的無謂便有了具體感悟，對蘊含的道理也有了深刻理解。這樣引導，既是“語文的”，也是“學生的”?？梢姡乇芟嚓P術語，這是編者劃定的界。每每在語境中碰到有關知識，則要想出兩全其美之策，既不一味回避，失卻教材價值，又不好高騖遠，超越學生的能力。

2.所學是學生勝任的。語文教學，如違背規(guī)律，揠苗助長，則是對學生生命主體的冷漠。因此，教材中的每篇課文，教什么、教到什么程度，都要認真斟酌，讓教學活動切入學生的“最近發(fā)展區(qū)”。如統(tǒng)編小學語文教材，有少量短小的文言文，為何是少量的、短小的，就是考慮學生實際。教師肯定沒有必要突破這個底線，而讓更多、更長的文言文擠進課堂。否則，突破界限，學生肯定力不從心。

3.所學必須是有限的。以文本為主要憑借的閱讀教學，教學目標主要得在課內達成。在課堂教學中，教師必須有這樣的理性——縮小容量，放慢節(jié)奏，做好內容的減法，追求效果的加法?？梢宰寣W生在有限的時間內慢慢欣賞、慢慢享受，得到自然的成長——語文的成長、生命的成長，這對語文教學，是一種科學和必需;對生命主體，是一種尊重和呵護。

對學生的課外生活，需要指導卻不可干預。激發(fā)學生對生活的熱愛和關注，形成留心生活的自能和自覺，讓語文生活變成他們自由、自主的生活，這是必須堅守的邊界，也是應當追求的境界。切忌急功近利，事事與語文掛鉤。也許，當學生不為語文所累，不為老師所牽，卻能在本真的生活中獲取語文的東西，那才真正體現(xiàn)出教者邊界堅守的無窮價值。

三、教材的：文本價值的邊界堅守

達成語文教學目標的第一依托就是教材，這絕不是對教材的盲從，而是對教材的尊重。因此，無論拓展還是延伸，都要以用好教材為前提，要審慎處理好堅守與超越的關系，在堅守中求得教材運用的最大效益。拓展中尋求教材的最佳運用，這是一種理性，也是一種策略，更是一種智慧。

1.用足，是對教材的尊重。教師須從教材與目標的聯(lián)系中，追求教材的目標達成價值，努力從教材中找尋指向目標的重要內容和通向目標的最佳路徑。一是用好背景材料。背景拓展要以用好教材為前提。如無額外背景，目標達成不會受限，就不必多此一舉。二是用好相似片段。相似拓展，在于凸顯語言規(guī)律，這就是“累三歸一”。如無需“累三”也能“歸一”，就不必拓展;若只有“累三”才能“歸一”，也需先用教材，不可舍近求遠。三是說寫材料。遷移說寫，可巧用文本，順勢而為。這樣，遷移不露痕跡，教學自然轉換，也許更使得欣賞。

2.微調，是對教材的活用。語文教材解讀空間廣闊，除想法達成教材的規(guī)定目標，教師還需更多的語言敏感，發(fā)現(xiàn)教材的讀寫價值。這是教師的責任，也是編者的期盼。當然，這也是語文教材必須理出的邊界。如閱讀《黃山奇松》一文，可讓學生根據(jù)“三大奇松”的名稱和姿態(tài)，豐富聯(lián)想空間，追尋名字來歷，想象編寫故事。這比僅僅圍繞“事物與聯(lián)想”仿寫句子，肯定既有趣度，又有力度。這樣的練習，更適合五年級學生的學習需要。

3.挖掘，是對教材的完善。語文教師，既要有發(fā)現(xiàn)和運用教材精彩的慧眼和能力，又要有發(fā)現(xiàn)和運用教材瑕疵的理性和責任。這樣堅守與超越，既能達成教材規(guī)定目標，夯實學生必要的語文基礎，又能挖掘教材的潛在價值，給予學生更多的語文能量。這樣始于文本又超越文本，也許便是教材邊界堅守追求的境界。如《埃及的金字塔》一文，借金字塔的高大宏偉和建造過程僅表現(xiàn)古埃及勞動人民的智慧似乎有失偏頗。那么多人、那么長時間的艱辛勞動，僅是為法老建造墳墓，這實在是古埃及人民的悲哀！為此，可與課文《長城》聯(lián)系比較，從內容的相似和結尾的不同，發(fā)現(xiàn)文本的不足，并啟發(fā)學生對中心句作必要調整。

朱熹說：“知之愈明，則行之愈篤;行之愈篤，則知之益明?！碑斔姓Z文人研究視角從“語文是什么”“語文怎么教”回歸于“語文教什么”“語文怎么教”，對“語文”的認識走向了理性、走向了清晰，語文教學就能輕裝上陣，回歸正途。這樣，“無邊”語文和“有界”教學給予我們的，就只有滿足和驚喜。那時候，我們便會真切地感受到從“混沌”中“突圍”出來的快樂。