趙永萍 張英俊

〔摘要〕團體心理輔導是中小學生心理健康教育的重要形式，其活動式和體驗式的教育教學形式也被廣泛運用于課程教學中。以凱勒（Keller）的ARCS動機設計模型及相應教學策略指導團體心理輔導過程各階段團體活動的選擇和實施，以期提升團體心理輔導的效果，亦可為團體心理輔導式課程教學的教師提升教育教學效果提供指導。

〔關鍵詞〕ARCS;教學策略;團體心理輔導

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2020）22-0004-04

團體心理輔導是通過團體情境中的人際交互，實現(xiàn)個體學習新的態(tài)度與行為方式、發(fā)展出良好適應行為的過程，通常都會經(jīng)歷初始階段、工作階段和結束階段三個階段[1]。團體心理輔導因經(jīng)濟有效而被廣泛運用到教育領域;因活動式、體驗式的形式被學生廣為接納，被廣泛運用于各種心理健康教育課[2]、德育課[3]、思想道德修養(yǎng)[4]、班會課[5]、生命教育[6]等課程教學。因此，要充分發(fā)揮團體心理輔導的教育功能，不僅需要掌握團體心理輔導的相關理論與技術，也需要調(diào)用相關的學習理論與教學策略。

盡管有研究者探討了社會學習理論[1]、行動學習理論[7]、建構主義學習理論[8]、人本主義學習理論[9]等與團體心理輔導的關系，但團體心理輔導研究與實踐主要強調(diào)咨詢理論與技術，而團體心理輔導式課程教學研究與實踐則多強調(diào)活動形式和活動階段，少有研究討論如何將學習理論及相應的教學策略與咨詢理論及技術融到一起，共同指導團體活動的選擇和實施，以更好地促進團體心理輔導的效果或者團體心理輔導式課程的教育教學效果。文章將從凱勒的ARCS動機設計模型學習理論及其教學策略[10-11]的視角出發(fā)，根據(jù)團體發(fā)展的三個階段，結合團體咨詢的理論與技術，探討如何有效提升團體活動的輔導效果，可對團體輔導式教學提供指導。

一、凱勒的ARCS動機設計模型

（一）ARCS動機設計模型的內(nèi)容

ARCS動機設計模型綜合了各種學習動機理論，開發(fā)和檢驗了一個整合模型以理解動機，并系統(tǒng)地將動機因素融入教學，從更全面的視角對學習環(huán)境和教學全過程做出規(guī)劃和設計，可更好地激發(fā)和維持學生的學習動機。凱勒指出，要激發(fā)學習者的動機，必須滿足動機的四個條件，ARCS是這四個條件英文字母的首字母縮略詞。首先，要引起并維持學習者的注意（Attention，A）;其次，要讓學習者相信教學與其個人目標相關且會滿足其具體需要（Relevance，R）;接著，要樹立學習者學習的信心（Confidence，C）;最后，要讓學習者看到學習的回報，獲得滿足感（Satisfaction，S）。凱勒就這四個條件提出了相應的教學策略，A條件可以運用新奇的、意想不到的、有趣的教學方法，及可喚起神秘感的問題來激發(fā)持久的好奇心，變換教學呈現(xiàn)等。R條件可以通過闡明或讓學生意識到教學如何與個人目標相關以提高對有用性的知覺，通過在成員原有經(jīng)驗的基礎上進行教學，增加學生的熟悉感，用合作的場合來提供將學習者的動機等。C條件可以通過闡明教學目標創(chuàng)設積極的成功期待、給予成員成功完成挑戰(zhàn)性目標的機會、允許成員設置自己的目標等。S條件可以通過給成員運用新學技能的機會以獲得滿足、通過運用積極后果策略，比如口頭表揚、真實的或符號性的獎勵等。

（二）使用ARCS動機設計模型的理由

采用凱勒的ARCS動機設計模型及相應教學策略提升團體心理輔導效果，是基于此學習理論及教學策略可在一定程度上解決團體心理輔導實施過程中存在的三個問題。其一，團體輔導活動選擇不當。部分教師選擇的活動缺乏針對性，被學生視作幼稚的、無聊的，團體活動的吸引力不足，無法滿足學生的需求;或者是選擇的活動難度太大，使學生缺少成功的體驗，以致無法將團體中的經(jīng)驗遷移到現(xiàn)實生活中或者遷移的動力不足。其二，團體輔導目標意識缺乏。部分教師將團體輔導片面理解為“團體游戲”，輔導過程缺乏目標意識，以致輔導過程中學生無法意識到團體與自己的相關性，出現(xiàn)無所謂或游離狀態(tài)，注意力不集中，輔導效果差強人意。其三，團體成員動機激發(fā)不足。團體過程可能遭遇非志愿參與者，甚至整個團體都由非志愿成員構成。增強非志愿成員參與團體的意愿是此類團體的重要目標[12]，而部分教師無法有效激發(fā)這部分成員的動機?？傊瑹o論是知識的學習還是態(tài)度、適應性行為的習得，都要基于成員對教師輔導與教學的內(nèi)容感興趣，能通過輔導內(nèi)容滿足其需要，讓成員有信心完成活動內(nèi)容并運用團體活動帶給自己的經(jīng)驗，這都涉及學習動機的激發(fā)和維持的問題。

凱勒的ARCS動機設計模型不僅能在一定程度上有助于解決以上三個問題，且與團體心理輔導的某些目標和團體的某些療效因子存在一致性，進一步為其使用提供了支持。A條件至少與暖身活動的目標——“使團體成員放松心態(tài)，放下內(nèi)心的防御機制，集中注意力，使其更好地參與后續(xù)活動”部分一致，也與團體凝聚力的參與度維度密切相關[13]，而團體凝聚力被視作團體發(fā)生作用的核心療效因素，其重要性堪比個體咨詢過程中的咨訪關系[14]。R條件至少與初始階段“澄清成員期待與團體導向”的活動設計要點一致，C條件至少與團體“希望重塑”的有效性因子[14]以及溫暖、共情、傾聽、鼓勵等多個團體輔導策略的目標一致，S條件至少與團體的有效性因子“利他主義”[14]“情緒宣泄”“獲益與回饋”[1]等一致。

因此，盡管ARCS動機設計模型是從學習理論的角度強調(diào)學習動機激發(fā)對教學效果的影響，但將其用于指導團體活動的選擇與實施，對團體方案的設計與實施均有指導意義，并最終促進團體活動的輔導或教育教學效果。

二、凱勒的ARCS動機設計模型在團體初始階段的運用

（一）團體初始階段的特征與要求

團體初始階段，團體成員心態(tài)多元化，可能出現(xiàn)焦慮、擔心、觀望、防衛(wèi)、拘束、好奇、猶豫、害怕被拒絕、缺乏安全感、懊惱等[15]。作為領導者，可充分運用溫暖、真誠、尊重、共情、積極關注等理念性技術，傾聽、澄清、反映等反應技術[1]，消除團體成員各自不同程度的恐懼感和焦慮感，逐漸形成團體合作、互助、信任的氛圍。在活動的選擇和實施上，需充分考慮活動如何激發(fā)成員的注意并使其相信投入這些活動對自己是有幫助的，可使用ARCS動機設計模型的A和R條件策略，R條件策略的運用將在第二部分聯(lián)合其他策略進行陳述。

（二）ARCS動機設計模型的A條件策略運用

以“青蛙跳水”暖身活動來闡明如何激發(fā)成員的注意力?；顒觾?nèi)容是，“一只青蛙，一張嘴，兩只眼睛，四條腿，撲通跳下水;兩只青蛙，兩張嘴，四只眼睛，八條腿，撲通、撲通跳下水;依次往后說”?；顒右?guī)則是，“每人說一句話，相互不能提醒;說錯以后重新從一只青蛙開始”。并適時補充一句，“我們看看大家能讓幾只青蛙活下來，以前我做這個活動的時候，有的小組最多可以讓七只青蛙活下來”，以激發(fā)成員參與挑戰(zhàn)的熱情。在活動過程中，因有的成員沒有認真聽規(guī)則而導致任務失敗，讓好不容易已經(jīng)“活下來的青蛙”夭折，成員會覺得很遺憾;同時成員也會因為犯錯而尷尬，這可能使成員們快速集中注意力。以認知能力訓練團體stroop效應[16]活動來闡明如何激發(fā)好奇心。以“讀字義快還是讀字色快”這一問題開始一個認知能力訓練團體，成員在完成任務過程中發(fā)現(xiàn)，當字義和字色不一致時，讀字義會快于讀字色，從而對團體活動充滿好奇心而增加團體的投入度。

三、凱勒的ARCS動機設計模型在團體工作階段的運用

（一）團體工作階段的特征與要求

團體工作階段是團體輔導最重要的時期，大多數(shù)成員表現(xiàn)出接受、互助、感動、平靜、喜悅、頓悟、積極、開心、熱誠、專注等正向心理與行為，成員在此階段變得更樂觀、勇敢、開放。作為領導者，可通過鼓勵、示范、面質(zhì)、解釋等技巧[1]協(xié)助成員檢視自我的困擾、焦慮，覺察有效的社會行為，學會解決問題，激發(fā)自我的成長動力。在活動的選擇和實施上，需充分考慮活動如何維持成員的注意、促進活動與成員的相關性，讓成員產(chǎn)生滿足感、樹立信心，可綜合使用ARCS動機設計模型的四個條件及相應的教學策略。

（二）ARCS動機設計模型中A條件策略的運用

以自我探索團體活動來說明如何維持注意力。一方面，為了維持成員在整個過程中的注意力，活動的選擇宜在形式上多元化，這與處理非志愿成員的其中一種策略一致[12]。比如在自我探索團體中，領導者可以先通過“消失的自我”[17]故事分享讓成員領悟到自我的重要性，接著選用“20個自我”[18]的書寫練習讓成員進行自我探索。另一方面，在活動實施過程中，要避免干擾成員注意力的事件或行為發(fā)生。比如，助手在“消失的自我”故事分享即將結束時發(fā)放“20個自我”練習紙時，需要將練習紙背面朝上，并提醒成員先不要翻看，以將注意力專注于當前任務。

（三）ARCS動機設計模型中R條件策略的運用

以親子溝通團體活動為例說明如何通過活動促進相關性以提升活動輔導效果。團體暖身結束后以活動“我和父母之間的沖突小故事分享”引發(fā)成員和父母之間溝通存在分歧的話題，在澄清團體目標后，進一步通過分享使成員意識到此話題與自己密切相關。接著完成一個小活動——“海豚與人”“鴨頭與兔頭”[19]雙關圖形識別，讓成員意識到孩子與父母之間存在分歧是正常的、客觀的，為成員參與后續(xù)的溝通練習打下基礎。最后完成活動——“愛要怎么說出口”，一一分析沖突故事分享中成員與父母之間的典型溝通對話，找出其中的分歧，尋找積極的溝通姿態(tài)與表達句型，為親密的親子關系構建提供改善的辦法。活動安排從成員的親身經(jīng)歷出發(fā)，最后回到自己的問題，尋求解決方法，與成員自身密切相關，給處于叛逆期的孩子學會處理親子沖突提供了可借鑒的方法。

（四）ARCS動機設計模型中C條件和S條件策略的運用

以幸福感提升團體活動闡明如何應用ARCS動機設計模型的C條件和S條件策略提升團體活動輔導效果。團體初始階段，在暖身活動后安排一個“我們在一起”小活動，具體做法是成員手拉手，溫暖而又真誠地看著小組成員，在團體帶領者的引導下，共同說，“我們是一個互助團體，在這個團體中，無論我們多富有，也富有不到不需要幫助;無論我們多匱乏，也匱乏不到給不出來”。這一活動為那些認為自己一無是處，或者有較多消極自我概念的成員為小組完成任務做出自己的貢獻、增強自信做了鋪墊。在接下來的工作階段，采用幸福練習“創(chuàng)意利他主義”[20]證明為人友善、慷慨是幸福的可靠源泉。按照要求，小組成員要共同完成創(chuàng)意作品，并將其贈送給在輔導室周圍遇到的任何陌生人，記錄陌生人接收到小組創(chuàng)意作品的反應。觀察到陌生人收到作品時的驚喜和快樂會讓成員感受到，原來讓別人快樂不是很難，友好助人在使別人快樂的同時，也會使自己收獲快樂，從而增強提升個體幸福感的自信心，個體同時也通過活動滿足了自己助人和助己的需要，這也是與團體心理輔導中“利他主義”療效因子一致。

四、凱勒的ARCS動機設計模型在團體結束階段的運用

（一）團體結束階段的特征與要求

團體結束階段是整合團體成員在團體內(nèi)取得的經(jīng)驗，促進其將這些經(jīng)驗應用到日常生活中以達到真正的成長。此階段大多數(shù)成員會有喜悅、自信、滿足、依依不舍、承諾、高興等正向反應，領導者可協(xié)助成員制定成才計劃，實踐行動，激勵成員。在活動的選擇和實施上，可考慮運用ARCS動機設計模型的C條件和S條件的相應策略，激發(fā)成員在未來生活中運用從團體中獲得的經(jīng)驗、動力和自信心。

（二）ARCS動機設計模型中C條件和S條件策略的運用

以人際交往團體活動“人際大富翁”[17]為例說明如何使成員產(chǎn)生滿足感，樹立信心，運用在團體中獲得的經(jīng)驗，提升活動效果。將訓練的溝通技能逐一以完成任務的方式寫在卡片上，比如通過“請和團體中的10位成員逐一握手”任務促進成員運用在團體中學到的“真誠微笑”“積極主動的人際交往態(tài)度”的溝通技巧，這使那些內(nèi)向的成員在游戲式的活動中完成了以前很少表現(xiàn)的行為，從而產(chǎn)生滿足感，也為他們在現(xiàn)實生活中運用這些技巧去改善人際關系打下基礎，因為這些嘗試讓成員意識到與人交往并沒有想象的那么難。部分成員的成功表現(xiàn)也會對其他成員起到示范作用，為他們的經(jīng)驗遷移與運用灌注希望。

五、結語

本文將凱勒的ARCS動機設計模型這一學習理論及相關教學策略引入團體心理輔導的活動選擇與活動實施中，以使使用這一輔導形式開展工作的教師更好地提升團體心理輔導效果。不僅如此，本文對使用團體心理輔導形式開展心理健康教育課、德育課或其他課程教學同樣具有啟發(fā)意義。需要指出的是，作為專業(yè)的輔導形式，團體心理輔導的效果必須在專業(yè)咨詢理論的指導下進行。因此，任何使用此形式助人或者開展教學的教師至少要具備基本的心理咨詢技巧，方能發(fā)揮此輔導的最佳效果，激發(fā)學習的四個條件也需要在團體發(fā)展的不同階段結合使用。

致謝：感謝樊富珉教授、張瀾教授和彭建國副教授的授課給本文作者的啟發(fā)，感謝所有給本文提供素材的作者。

參考文獻

[1]樊富珉.團體心理咨詢[M].北京：高等教育出版社，2005.

[2]甘貞潔，李紅云，陳漢紅.高校團體輔導式心理健康課堂教學模式的實踐探索[J].高教論壇，2009（9）：27-29.

[3]李秀，桑青松.團體心理疏導德育模式的邏輯理據(jù)與實踐遵循[J].安徽師范大學學報（人文社會科學版），2017（45）：779-784.

[4]袁建勤，郭莉萍.“團體心理輔導”在“思想道德修養(yǎng)”實踐課中的應用研究[J].黑龍江高教研究，2006（7）：123-124.

[5]伍思翰，李翔，郭成，等.團輔班會課在中小學的應用探析[J].中小學心理健康教育，2011（23）：17-19.

[6]徐園媛.大學生生命教育的有效路徑探索[J].黑龍江高教研究，2012（9）：160-162.

[7]單連良.基于行動學習法的團體輔導方式改進策略[J].都市家教（下半月），2014（10）：199-200.

[8]許倩.建構主義視角下高校心理團體輔導的實效性[J].科教導刊（中旬刊），2015（5）：165-166.

[9]孫利紅，劉立英，彭穎.團體心理輔導與拓展訓練及其相關理論[J].湖北第二師范學院學報，2010（7）：97-100.

[10]（美）M.P.德里斯科爾.學習心理學——面向教學的取向（第三版）[M].王小明，譯.上海：華東師范大學出版社，2008.

[11]陳立春.美國“ARCS學習動機設計模型”原理在課堂教學中應用的研究[J].上海教育科研，2010（3）：79-80.

[12]Schimmel，C J，Jacobs，E E. When leaders are challenged：ealing within voluntary members in groups[J].The Journal for Specialists in Group Work，2011（2）：144-158.

[13]賈烜，樊富珉，魯小華.團體心理治療中凝聚力的概念及測量研究述評[J].心理科學，2013（6）：1476-1479.

[14]（美）I.D，Yalom，（加）M.Leszcz.團體心理治療——理論與實踐（第五版）[M].李敏，李鳴，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2010.

[15]徐西森.團體動力與團體輔導[M].廣州：世界圖書出版公司，2003.

[16]郁偉林，湯偉軍，李克，等.Stroop效應在冥想訓練研究中的應用[J].中國醫(yī)學計算機成像雜志，2014（4）：305-308.

[17]袁章奎.中學班級心理團體活動[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2013.

[18]田國秀.團體心理游戲[M].北京：學苑出版社，2010.

[19]中學生心理課綜合篇教研組.中學生心理課（綜合篇）[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2015.

[20]（?。├堋ぢ甯窦{汗.幸福的科學[M].蔡山美，譯.北京：中信出版社，2018.

（作者單位：西南大學心理學部，重慶，400715）

編輯/劉 芳 終校/劉永勝