[摘 要]作為教師準(zhǔn)入制度的主要內(nèi)容，教師資格考試在我國教師隊伍建設(shè)過程中發(fā)揮著重要作用。我國的教師資格考試制度經(jīng)歷了初步確立、“省考”和“國考”3個階段，形成了較為完備的制度體系。然而，當(dāng)前的教師資格考試仍存在著專業(yè)化與去專業(yè)化、補償性與發(fā)展性、評價取向與發(fā)展取向等矛盾沖突，制約著教師資格考試功能的有效發(fā)揮。對此，需要堅持專業(yè)化導(dǎo)向，嚴(yán)格教師資格考試制度;堅持公平原則，豐富教師資格考試內(nèi)容;堅持發(fā)展取向，強化考試育人功能等措施加以應(yīng)對。

[關(guān)鍵詞]教師資格考試;矛盾沖突;制度完善

[中圖分類號]G648 [文獻標(biāo)識碼]A [文章編號]1005-5843（2020）04-0097-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.04.018

2018年1月，中共中央國務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》（以下簡稱“意見”），該文件的頒布標(biāo)志著我國開啟了教師隊伍建設(shè)的新篇章。全面提高中小學(xué)教師質(zhì)量，建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊伍，已經(jīng)成為新時代教師隊伍建設(shè)的任務(wù)和目標(biāo)。新時代背景下，教師資格考試制度作為我國教師準(zhǔn)入制度的主要內(nèi)容被賦予了新的使命。然而，當(dāng)前實施的教師資格考試制度也存在著一些的矛盾沖突，嚴(yán)重制約著我國高質(zhì)量教師隊伍建設(shè)進程?；诖?，筆者通過對教師資格考試制度現(xiàn)實矛盾進行全面分析，尋找相應(yīng)對策以完善教師資格考試制度。

一、我國教師資格考試制度發(fā)展歷程

以1993年國家頒布《教師法》和2011年教師資格考試改革為時間節(jié)點，可以將教師資格考試制度的歷程分為初步確立階段、“省考”階段和教師資格“國考”階段。

（一）初步確立階段（1983—1993年）

改革開放之初，我國教育事業(yè)處于恢復(fù)階段，由于缺乏準(zhǔn)入機制，教師質(zhì)量普遍較低，嚴(yán)重制約著教師隊伍建設(shè)乃至教育事業(yè)的發(fā)展。為規(guī)范我國的教師職業(yè)，提升教師質(zhì)量，1983年，教育部發(fā)布了《關(guān)于中小學(xué)教師隊伍調(diào)整整頓和加強管理的意見》，要求由縣級教育行政部門對每個教師進行考核。該文件的發(fā)布標(biāo)志著我國教師隊伍建設(shè)開始進入規(guī)范化階段。政府部門又相繼在相關(guān)文件中提出了新的要求，以進一步規(guī)范教師職業(yè)。1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》提出“只有具備合格學(xué)歷或有考核合格證書的，才能擔(dān)任教師”。1986年9月，原國家教委發(fā)布了《中小學(xué)教師考核合格證書試行辦法》，提出了對不具備國家規(guī)定合格學(xué)歷的中小學(xué)教師實行考核合格證書制度[1]。1993年2月，中共中央國務(wù)院頒布的《中國教育改革與發(fā)展綱要》再次提出“中小學(xué)逐步實行教師資格制度”，推動了教師資格制度的落實。1993年10月，通過了《中華人民共和國教師法》，從法律層面正式提出了教師資格考試制度，規(guī)定了申請教師資格的人員需要具備的相應(yīng)條件。自此，我國的教師資格考試制度正式確立。

（二）教師資格“省考”階段（1994—2010年）

隨著義務(wù)教育的逐步普及，師范院校所培養(yǎng)的畢業(yè)生數(shù)量已不能滿足基礎(chǔ)教育的日益擴張。1995年，國務(wù)院發(fā)布了《教師資格條例》，對教師資格類別、適用范圍、認(rèn)定條件等做出了明確規(guī)定，開始面向社會認(rèn)定教師資格工作。

從我國正式確立教師資格考試制度到2000年9月教育部頒布《教師資格條例》實施辦法，這一階段實際上是我國教師資格考試制度的過渡時期。從《教師資格條例》實施辦法頒布之日起，我國開始全面推動教師資格考試和認(rèn)定工作?！督處熧Y格條例》實施辦法，進一步明確了教師資格制度的實施方案，規(guī)定非師范生和社會人員申請教師資格證需通過教育學(xué)和教育心理學(xué)考試，各級各類學(xué)校師范教育類畢業(yè)生可以持畢業(yè)證書免于參加教師資格考試。2001年5月， 教育部發(fā)布《關(guān)于首次認(rèn)定教師資格工作若干問題的意見》，進一步細(xì)化教師資格申請的條件和程序、對教育教學(xué)能力考察的內(nèi)容和程序，再次肯定了師范生免于參加教師資格考試的特權(quán)。由此， 長達(dá)10年的師范生免于參加教師資格考試的“優(yōu)惠政策”開始實施?？傮w來講，這一階段的教師資格考試實行的是“省考”模式，國家沒有出臺全國性的考試標(biāo)準(zhǔn)，教師資格考試完全由各省設(shè)計和開展，考試內(nèi)容也各不相同。這一階段的教師資格考試制度在一定程度上規(guī)范了我國的教師職業(yè)，提高了教師隊伍的整體水平。然而也存在著考試標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一、省際教師難以流動的現(xiàn)實問題。

（三）教師資格“國考”階段（2011年至今）

隨著高等教育大眾化的不斷推進，我國教師隊伍建設(shè)的主要矛盾逐漸由數(shù)量增長轉(zhuǎn)向了質(zhì)量提升，加上原有教師資格考試中存在的諸多弊端，為適應(yīng)新時期基礎(chǔ)教育對教師隊伍建設(shè)提出的新要求，我國開始了新一輪的教師資格考試制度改革工作。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》指出：國家制定教師資格標(biāo)準(zhǔn)，提高教師任職學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)和品行要求。2011年，時任教育部長袁貴仁指出，要建立“國標(biāo)、省考、縣聘、校用”的中小學(xué)教師職業(yè)準(zhǔn)入和管理制度[2]。2011年秋季，湖北、浙江兩個試點省份開始實施新的教師資格考試制度[3]。與此同時教育部也頒布了《中小學(xué)和幼兒園教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)（試行）》。這一文件的發(fā)布標(biāo)志著我國教師資格考試進入了標(biāo)準(zhǔn)化考試階段，進一步提高了教師資格考試的科學(xué)性與實效性，對報考者專業(yè)素質(zhì)的考察也更具針對性。2015年起，我國開始在全國范圍內(nèi)實施統(tǒng)一的教師資格考試制度。自此，教師資格“國考”制度正式確立，同時師范生免試獲取教師資格證的傳統(tǒng)也宣告結(jié)束。2017年10月，教育部印發(fā)了《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實施辦法（暫行）》，該文件在對師范類專業(yè)進行規(guī)范引導(dǎo)的基礎(chǔ)上對我國教師資格考試制度也進行了一定的調(diào)整。文件指出，“通過第二級認(rèn)證專業(yè)的師范畢業(yè)生，可由高校自行組織中小學(xué)教師資格考試面試工作”“通過第三級認(rèn)證專業(yè)的師范畢業(yè)生，可由高校自行組織中小學(xué)教師資格考試筆試和面試工作”。這在一定程度上為師范生獲取教師資格證提供了便利。

二、當(dāng)前我國教師資格考試存在的矛盾沖突

（一）專業(yè)化與去專業(yè)化的矛盾

從教師資格考試的政策設(shè)計與實際運行狀況來看，教師資格考試存在著專業(yè)化與去專業(yè)化方面的矛盾。教師資格考試的專業(yè)化體現(xiàn)在國家政府的制度期望方面，正如《中小學(xué)和幼兒園教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中提到的，“提高教師隊伍整體素質(zhì)，完善教師資格制度，嚴(yán)把教師入口關(guān)，促進教師專業(yè)化”。然而，在教師資格考試實施過程中卻存在著較為明顯的去專業(yè)化特征，主要表現(xiàn)在兩方面。

首先，教師資格考試報考要求過低。從《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》來看，教師資格考試在報考要求上過于寬松，只對報考者須具備的相應(yīng)學(xué)歷做出了相關(guān)規(guī)定，卻沒有對報考者的專業(yè)以及是否接受過教育培訓(xùn)做出規(guī)定。與此同時，對報考者的學(xué)歷要求也相對較低，當(dāng)前教師資格考試沿用的仍然是1993年頒布的《中華人民共和國教師法》規(guī)定的學(xué)歷要求。用過于陳舊的教師學(xué)歷要求來規(guī)范新時代教師隊伍建設(shè)，很明顯已經(jīng)不合時宜，而寬松的報考要求與預(yù)定的考試目的也是背道而馳的。

其次，高年級資格證書的普遍適用性。在資格證書的使用方面，《教師資格條例》指出“取得教師資格的公民，可以在本級及其以下等級的各類學(xué)校和其他教育機構(gòu)擔(dān)任教師”，這一規(guī)定很明顯是一種去專業(yè)化的表現(xiàn)。一般而言，專業(yè)化意味著嚴(yán)要求、高標(biāo)準(zhǔn)。教師資格考試的專業(yè)化在一定程度上表現(xiàn)為考試制度的細(xì)化，即所持證書與所教學(xué)科相同或所持證書學(xué)段與所教學(xué)段相同。而《教師資格條例》在證書使用方面的規(guī)定過于泛化，僅從學(xué)術(shù)性的角度對中小學(xué)課堂教學(xué)做了較為簡單的考慮，并未考慮到課堂教學(xué)的復(fù)雜性?？梢钥隙ǖ氖?，持有高年級資格證書與低年級證書的教師相比，在學(xué)科知識方面具有更高水平。然而，隨著教師職業(yè)的日益專業(yè)化，對不同學(xué)段的教師要求越來越嚴(yán)格，無論是從教師職前培養(yǎng)還是職后發(fā)展都更具針對性，《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》以及《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》也針對不同學(xué)段的教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)表現(xiàn)出明顯的差異性。很明顯，用學(xué)科知識的高低之分來默認(rèn)教師教學(xué)能力的高低絕非明智之舉。

從長遠(yuǎn)來看，專業(yè)化與去專業(yè)化的矛盾會對報考對象產(chǎn)生不良影響。對于非師范生而言，寬松的報考要求使得這一群體能夠通過教師資格考試獲取教師資格證書，然而在嚴(yán)格的教師招聘考試中卻只能處于弱勢地位，進而逐漸使非師范生對教師職業(yè)失去興趣，嚴(yán)重影響了教師資格考試的社會影響力。同時對于師范生而言，教師資格考試的去專業(yè)化傾向以形式公平掩蓋了實質(zhì)的不公平，也會使師范生在應(yīng)考身份上產(chǎn)生不公平感[4]。

（二）補償性與發(fā)展性的矛盾

補償性與發(fā)展性的矛盾是教師資格考試目的方面的矛盾。從教師資格考試的目的來講，教師資格考試兼具補償功能和發(fā)展功能，兩種功能針對不同的群體。由于《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》對非師范生缺乏嚴(yán)格的要求，補償性主要是針對非師范畢業(yè)報考者而言的。教師資格考試的補償功能在于對非師范畢業(yè)報考者所缺乏的教育知識和能力進行一定程度的考察，間接彌補了這一群體在教育知識和能力方面的缺失[5]。發(fā)展性則針對師范生而言，不僅能夠?qū)煼渡膶I(yè)素質(zhì)進行考察，還能促進師范生專業(yè)素養(yǎng)的不斷完善和發(fā)展。因此，補償性與發(fā)展性的矛盾實際上是非師范生與師范生的矛盾。

教師資格考試在同時發(fā)揮補償功能與發(fā)展功能的前提下會出現(xiàn)補償性考試與發(fā)展性考試的矛盾，導(dǎo)致考試機制公平性的喪失。首先，考試形式與內(nèi)容的公平問題。在考試實施方面，針對不同考生采取相同的考試方式和內(nèi)容本身就是不公平的。對于非師范生而言，可以進行有針對性的復(fù)習(xí)，或是通過社會培訓(xùn)機構(gòu)的短期培訓(xùn)通過教師資格考試;而師范生則需要長期接受教師教育培訓(xùn)，甚至還會出現(xiàn)不能通過教師資格考試的情況，這種情況下就出現(xiàn)了以過程公平掩蓋起點與結(jié)果不公平的現(xiàn)象。其次，考試評價效度降低?？荚囋u價效度低的問題主要體現(xiàn)為非師范生依靠“假性教育知識與能力”在教師資格考試中以假亂真的現(xiàn)象。有學(xué)者通過對教師資格考試的筆試與面試內(nèi)容進行分析，發(fā)現(xiàn)考試內(nèi)容不科學(xué)，難以測量出申請人的真實水平。更有學(xué)者認(rèn)為，以低層次認(rèn)知目標(biāo)考核為核心的教師資格考試， 不僅無法發(fā)揮其規(guī)范和健全教師教育培養(yǎng)體系的功能， 反而給師范大學(xué)職前教師教育的課程與教學(xué)改革造成不小的阻力[6]。從近些年來社會培訓(xùn)機構(gòu)的興起也可以看出教師資格考試的效度不高，未能對報考者的真實專業(yè)素養(yǎng)做出正確評價，致使“假性成長”在教師資格考試中成為高頻詞匯。

（三）評價取向與發(fā)展取向的矛盾

評價取向和發(fā)展取向是教師資格考試的兩種價值取向，也是教師資格考試的兩種功能。評價取向反映的是教師資格考試的價值判斷作用，即對考試對象滿足教師職業(yè)要求的程度進行衡量，帶有明顯的工具理性色彩，采取政府主導(dǎo)、自上而下的標(biāo)準(zhǔn)化評估方式對應(yīng)考者進行考核。由于報考單位多為師范院校，該取向的教師資格考試又帶有強烈的問責(zé)意識。發(fā)展取向指的是教師資格考試的“育人”功能，反映的是教師資格考試作為發(fā)展性考試的性質(zhì)，體現(xiàn)著教師資格考試促進考試對象自身發(fā)展的價值理性傾向。教師資格考試應(yīng)該更加注重對應(yīng)考者素養(yǎng)的評價還是促進應(yīng)考者素養(yǎng)的提升，已經(jīng)成為教師資格考試改革面臨的一大難題。

教師資格考試的評價取向與發(fā)展取向的矛盾突出表現(xiàn)在評價功能與育人功能，工具理性與價值理性的矛盾兩方面。從教師資格考試的實施情況來看，教師資格考試的評價功能要大于育人功能，工具理性要勝于價值理性。與此同時，在教師資格考試中，通過率成為最重要的指揮棒，影響著教師教育的全過程。對于師范院校而言，在開展教師教育的過程中不得不將通過率作為衡量其辦學(xué)效果的重要指標(biāo)，導(dǎo)致在人才培養(yǎng)過程中出現(xiàn)合目的性與合規(guī)律性之間的二元分離，過分注重考試的通過率，而忽視對師范生實際教育教學(xué)能力的培養(yǎng)[7]，使教師教育機構(gòu)成為教師資格考試的附庸。

三、我國教師資格考試制度的完善策略

（一）堅持專業(yè)化導(dǎo)向，嚴(yán)格教師資格考試制度

專業(yè)化與開放化是我國教師資格考試的兩大價值取向。受師資短缺現(xiàn)實問題的影響，我國教師資格考試長期以開放化為導(dǎo)向，對報考者專業(yè)素質(zhì)要求較低。當(dāng)前，我國教師隊伍建設(shè)已經(jīng)由數(shù)量增長向質(zhì)量提升轉(zhuǎn)變，教師資格考試也有必要進行改革以適應(yīng)新時代教師隊伍建設(shè)的要求。

首先，提高學(xué)歷要求。與發(fā)達(dá)國家相比，我國教師學(xué)歷明顯較低。以美國為例，2015年美國本科以上學(xué)歷的教師已經(jīng)接近100%，碩士學(xué)位教師接近50%[8]。隨著教師職業(yè)的日益專業(yè)化以及教師教育機構(gòu)的發(fā)展轉(zhuǎn)型，我國也有必要將教師資格考試的學(xué)歷要求做出調(diào)整。根據(jù)我國的實際情況，可以將幼兒教師資格提升到專科及以上、小學(xué)與中學(xué)教師資格提升到本科及以上。其次，規(guī)定報考者必備素養(yǎng)。2018年1月頒布的《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》明確指出，要“完善教師資格考試政策，逐步將修習(xí)教師教育課程、參加教育教學(xué)實踐作為認(rèn)定教育教學(xué)能力、取得教師資格的必備條件”。從專業(yè)化的角度來講，有必要對報考者接受教育培訓(xùn)、參與教育實踐做出明確規(guī)定，以提升教師資格考試的專業(yè)化程度。具體來講，可以根據(jù)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》以及《師范專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》對非師范生相關(guān)專業(yè)素養(yǎng)做出一些規(guī)定。最后，細(xì)化教師資格證書類別。從世界范圍來看，多數(shù)發(fā)達(dá)國家針對不同教師設(shè)置了不同的教師資格證書，其證書表現(xiàn)出多樣化、專業(yè)化特征。有鑒于此，我國也可以將教師資格證書加以細(xì)化，以適應(yīng)教師職業(yè)專業(yè)化趨勢。如縱向上依據(jù)教師教齡可以將證書分為初級、中級、高級三級，并根據(jù)證書有效年限分為臨時證書、正式證書和終身證書等。

（二）堅持公平原則，豐富教師資格考試內(nèi)容

首先，設(shè)置多樣化考試內(nèi)容與方式。當(dāng)前的教師資格考試以統(tǒng)一的考試內(nèi)容和方式對不同的考生進行考察，以過程公平掩蓋了起點與結(jié)果的不公平，在很大程度上影響了教師職業(yè)的專業(yè)化進程。具體來講，可以將考生分為師范生與非師范生兩類，并根據(jù)教師職業(yè)對兩類考生的要求設(shè)置不同的考試內(nèi)容與方式，使考試更具針對性。其次，及時更新試題庫，提高考試效度。由于考試內(nèi)容的相對固定性與模式化現(xiàn)象，導(dǎo)致考試效度不高，難以測量出應(yīng)考者的真實水平。針對這一問題，可以通過更新試題庫的方式加以應(yīng)對。具體來講，需要發(fā)揮教育考試部門的積極性，提高對試題庫的更新力度。同時，還可以通過設(shè)置一些心理測試的方式對考生進行考察，以全面、客觀、科學(xué)地測查報考者的人格、氣質(zhì)及個性特點等到底適不適合從事教師職業(yè)[9]。

（三）堅持發(fā)展取向，強化考試育人功能

教師資格考試作為一種評價機制，其本身兼具評價功能與發(fā)展功能，由于教師資格考試通過率與師范院校辦學(xué)質(zhì)量相掛鉤，考試機制間接成為政府的問責(zé)機制。受此影響，教師資格考試的發(fā)展功能被邊緣化，工具理性掩蓋了價值理性。為改變這一現(xiàn)狀，使教師資格考試回歸正軌，有必要堅持教師資格考試的發(fā)展取向，強化育人功能。首先，政府需要堅持發(fā)展取向，減少對師范院校的干預(yù)。具體來講，需要政府弱化考試機制的問責(zé)職能，減少以通過率為評價標(biāo)準(zhǔn)的方式干預(yù)師范院校的發(fā)展，從而給予師范院校更多的辦學(xué)自由權(quán)，保證師范院校按照教師培養(yǎng)規(guī)律開展教師教育活動。其次，師范院校要樹立“以評促建”的理念，改革人才培養(yǎng)模式。對于師范院校而言，有必要轉(zhuǎn)變思想觀念，樹立“以評促建”的理念，將教師資格考試視為對其辦學(xué)質(zhì)量進行監(jiān)測的重要機制，發(fā)揮考試促進師范院校改革的功能，不斷改革人才培養(yǎng)模式。在此過程中需要警惕“唯通過率”的價值取向，避免過于追求通過率而忽略考試的自身價值。

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（責(zé)任編輯：孟祥君）

he Contradiction and Conflict of Teacher Qualification Examination System in China and the System Improvement

ZHENG Wenlong

（Shanxi Normal University，Linfen，Shanxi 041000，China）

Abstract： As a teacher admittance system in China， teacher qualification examination plays an important role in the construction of teachers team. Chinas teacher qualification examination system has experienced three stages： initial establishment， “provincial examination” and “national examination”， forming a relatively complete system. However， there are still conflicts between specialization and deprofessionalization， compensation and development， evaluation and development orientation in the current teacher qualification examination， which restrict the effective play of the function of teacher qualification examination. In this regard， we need to adhere to the professional orientation， strict teacher qualification examination system， adhere to the principle of fairness， enrich the content of teacher qualification examination， adhere to the development orientation， and strengthen the function of examination and education.

Key words：? teacher qualification examination; contradiction and conflict; system improvement

[收稿日期]2020-02-16

[基金項目]山西省研究生教育創(chuàng)新項目“師范生質(zhì)量評價體系研究”（項目編號：2019SY333）。

[作者簡介]鄭文龍（1995-），男，河南駐馬店人，山西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士生;研究方向：高等教育管理、教師教育等。