肖淑芬 葉榮聰

摘 要：我國高等職業(yè)院校在“特高”競爭中，加快了課程質量保障體系的建設規(guī)范及標準，但是由于缺乏課程評價標準和第三方權威范式，致使課程質量保障體系流于形式，只停留在方案中，無法真正落實。本文希望借助《悉尼協(xié)議》，形成一套可供實施的清晰明了的課程質量保證指標體系，建立起包括課程內容、課程標準、課程評價等指標為一體的課程保障體系，讓課程質量保障體系構建有據可依。

關鍵詞：《悉尼協(xié)議》;高職;課程質量

中圖分類號：G719 ????????文獻標識碼：A

本文為2018年度南寧職業(yè)技術學院職業(yè)教育教學改革研究項目《基于《悉尼協(xié)議》框架下高職教學質量保障體系構建 ——以國際經濟與貿易專業(yè)為例》（項目編號：2018JG13）階段性研究成果。

我國在1990 年由國家教委發(fā)布《普通高等學校教育評估暫行規(guī)定》，拉開了高職教學質量保障活動的序幕，其中課程質量保障體系成為關注的重中之重。從1990年到2018年，每次關于高職教學質量文件的出臺，都會推動我國關于高職教育研究的新一輪高潮，尤其在現(xiàn)階段面臨轉型升級的高職院校，課程質量保障體系的建立迫在眉睫。本文參照 《悉尼協(xié)議》范式里“國際通行的質量監(jiān)控手段”的內容，構建出符合我國國情的“課程質量保障”體系，培養(yǎng)符合國際標準的課程質量保障體系，供國內高職院校借鑒。

1《悉尼協(xié)議》的解讀

目前國際上有關工程技術教育認證的互認協(xié)議中認可度最高的是《華盛頓協(xié)議》、《悉尼協(xié)議》和《都柏林協(xié)議》。而這三個協(xié)議中與我國高等職業(yè)教育關系更為緊密，針對性更強的是《悉尼協(xié)議》。

《悉尼協(xié)議》里提供了幾種專業(yè)建設范式模式： 以學生為中心、以結果為導向、倡導持續(xù)改進、尊重專業(yè)個性。并且對培養(yǎng)目標、學生發(fā)展、畢業(yè)要求、課程體系、教師隊伍、支持條件、持續(xù)改進七個標準提出了具體要求，尤其是在課程體系的構建上提出了很多標準和要求，這些標準構成了高職課程質量保證體系的主要內容，并形成了一套可供實施的清晰明了的課程質量保證指標，讓課程質量保障體系構建有據可依。

參照 《悉尼協(xié)議》范式里“國際通行的質量監(jiān)控手段”的內容，結合專業(yè)特色，構建出符合我國國情的課程質量保障體系，這也是目前國內各大高職院校開展教學質量保障體系建設亟待解決的問題。

2我國高職院校課程建設的現(xiàn)狀及問題

課程一直以來都被認為是高職教育的核心，也是人才培養(yǎng)的載體，教學目標達成的推手。在我國，課程建設經過長期的經驗積累，已經有了比較明確的定位，主要是依據人才培養(yǎng)方案來進行設置，課程名稱也基本能反映社會需求，但是在課程內容建設上還是缺乏系統(tǒng)的指標和考核標準。

2.1課程內容建設重理論輕實踐

在我國，教師所講授的課程內容基本都來自教材，教材是教師與學生活動的橋梁，也是達成教學目標的手段。傳統(tǒng)教材都是理論知識的羅列，注重非實操知識的整合，格式大體相同，缺乏實踐材料，即便有些教材附有少量案例，其內容也往往與現(xiàn)實經濟活動不一致，存在嚴重的滯后性，這種滯后性極大地影響了理論知識轉化為實踐能力的可能性，導致課程內容中理論知識太多，實踐材料太少。

2.2課程考核重題庫輕業(yè)務能力

傳統(tǒng)課程中，課程目標往往是簡單的達到期末卷面考核要求就可以了，注重分數成績的考核而非能力的考核。教師通常將本門課程的知識通過建立課程題庫的方式，對學生進行期末抽題考核，課程的最終目標是希望學生通過題庫考核考出滿意的卷面成績。這種方式是鼓勵學生題海戰(zhàn)術，以分數論好壞，而不是以業(yè)務能力論高下，偏離了職業(yè)教育的初衷。

2.3缺乏職業(yè)導向的課程標準

課程標準是課程實施的規(guī)范，也是任課教師希望學生在本門課程中應掌握的知識、技能和態(tài)度，對學生的學習起指導作用，對教師的授課起監(jiān)督作用。目前，大多數課程標準里的課程目標和課程內容描述相對具體，但強調的是對理論知識學習的要求，課程評價和課程反饋一筆帶過，沒有體現(xiàn)高職教育的職業(yè)化和成果導向，沒有結合工作過程和工作能力制定符合職業(yè)要求的課程標準，脫離了職業(yè)教育本身的技能和素養(yǎng)，只是簡單的關注課程目標、課程基本理念和課程基本設計思路等。

2.4缺乏課程評價體系

課程評價理念從20世紀80年代起進入我國，經過幾十年的發(fā)展，也積累了一些課程評價的標準。評價主體和評價方式也趨于多樣化，但歸根結底理論性分析仍然是主流，忽略了完善的評價體系建設和客觀的數據分析，因為量化指標的選取和收集都很困難，也就很難產生有價值的課程反饋，評價體系也只能浮于表面。

3高職院校課程建設出現(xiàn)問題的原因

高職院校課程建設出現(xiàn)的各種原因源于學校對高職院校人才培養(yǎng)目標定位的不準確，對課程內容職業(yè)化的要求不夠高，對課程目標和課程標準理解存在偏差，將課程評價與實際業(yè)務評價相脫離。這些問題在過去很難用一種范式去解決，現(xiàn)在我們可以借鑒《悉尼協(xié)議》里對課程體系的規(guī)定，逐條對應，找出差距和原因，設法解決目前的困境。

4基于《悉尼協(xié)議》高職院校課程建設的對策建議

借鑒《悉尼協(xié)議》，我們應該將課程建成支撐培養(yǎng)目標的抓手，注重能力的考核，以實際業(yè)務培養(yǎng)學生的職業(yè)能力。

4.1課程內容建設應該體現(xiàn)工作過程

高職課程內容建設基本應該分兩大塊：通識課程和專業(yè)課程。通識課程是專業(yè)課程的基礎，目的是培養(yǎng)學生的適應能力，在工作中能適時地考慮經濟、環(huán)境、法律、倫理等因素，作出正確的職業(yè)行為。專業(yè)課是提升專業(yè)技能的平臺，專業(yè)知識應該側重崗位的工作過程，可以以校企協(xié)同開發(fā)的教材為依托，將企業(yè)真實案例融入教材，提高學生解決實際問題的能力，實現(xiàn)理論知識與崗位能力相結合。通識課程和專業(yè)課程只有做到工作流程的無縫對接才能使專業(yè)技能滿足職業(yè)要求。

4.2畢業(yè)設計應該體現(xiàn)工作成果

很多高職院校忽略畢業(yè)設計的重要性，將畢業(yè)設計等同于本科院校的畢業(yè)論文，劃歸為非實踐課程。事實上，畢業(yè)設計是檢驗學生學習和工作成果的最有效途徑，學校應配套設置完善的畢業(yè)設計實踐教學體系。首先，畢業(yè)設計的選題要結合專業(yè)的崗位要求，不能脫離專業(yè)，也不能脫離實踐。其次，畢業(yè)設計的過程需要企業(yè)的參與，建議與企業(yè)開展項目合作，將實習與畢業(yè)設計相結合，培養(yǎng)學生的動手能力、創(chuàng)新能力以及運用所學的知識解決實際問題的能力。最后，畢業(yè)設計應該由行業(yè)、企業(yè)專家來參與考核。畢業(yè)設計必須要體現(xiàn)成果性，成果必須是行業(yè)、企業(yè)所需要的，所認可的的作品，能夠展現(xiàn)專業(yè)與技能的結合，達到學以致用的目的，并且由業(yè)、企業(yè)專家給出權威專業(yè)的反饋。

4.3課程標準應該體現(xiàn)職業(yè)標準

《悉尼協(xié)議 》里強調課程要以培養(yǎng)“職業(yè)能力”為核心，課程標準應該體現(xiàn)職業(yè)標準。這是與我國高職院校課程倡導職業(yè)性和實踐性是一致的，只是目前看來我國大多數專業(yè)課程的應用性流于表面，沒有實質內容，課程標準和職業(yè)標準沒有實現(xiàn)無縫對接。課程標準的制定應根據各行各業(yè)的職業(yè)標準來確定，注重實際崗位的能力要求，依托校企合作、工學結合、產教融合、現(xiàn)代學徒制等教學模式，開展典型工作任務教學，培養(yǎng)行業(yè)所需的具備職業(yè)能力的人才。

4.4課程評價指標體系強調過程化、數據化

從目前高職院校課程評價的情況來看，評價的指標單一，多以最終性評價為主，也就是以課程成績來衡量課程的好壞，缺乏過程性評價，跟蹤反饋機制不健全。根據《悉尼協(xié)議》和美國著名質量管理專家W.E.Deming提出的全面質量管理模式PDCA循環(huán)，高職院校應該定期進行課程過程性跟蹤反饋，才能有助于課程設置的合理性。過程性跟蹤反饋包括兩方面：校內和校外。校內評價包括學生、教師、專家主觀評價和客觀評價。校外評價往往依托第三方平臺來做，包括畢業(yè)生反饋和企業(yè)反饋。畢業(yè)生在進入社會工作一段時間后對在校學習某門課程反饋，用人單位針對畢業(yè)生有關這個課程的崗位技能的反饋調查。

5總結

高職院校 從“優(yōu)質”走向“特高”的路上離不開課程體系保障建設的積淀，課程體系建設的好壞，直接關系到高職教學質量的優(yōu)劣。根據《悉尼協(xié)議》對課程建設保障體系的規(guī)定，完善課程建設目標，以成果為導向，建立起包括課程內容、課程標準、課程評價為一體的課程保障體系，為課程質量保駕護航。

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