蘇秋使

摘 要?語文是小學(xué)階段的主要學(xué)習(xí)課程，小學(xué)教學(xué)的基礎(chǔ)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的聽、說、讀、寫能力。而隨著新課改的不斷推廣深入，對小學(xué)語文教學(xué)提出了更高的目標(biāo)要求，強(qiáng)調(diào)應(yīng)當(dāng)重視培養(yǎng)學(xué)生的語文學(xué)科素養(yǎng)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的主動(dòng)性與積極性，使學(xué)生的語文水平、思維能力、探究能力、自主學(xué)習(xí)能力等都得到全面提升。本文筆者結(jié)合自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對深入語文教學(xué)提升學(xué)生語文素養(yǎng)的有效策略進(jìn)行了分析探討。

關(guān)鍵詞?語文教學(xué);語文素養(yǎng);提升策略

中圖分類號(hào)：H09 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-7661（2020）20-0194-02

基于漢語言文化博大精深的特點(diǎn)，語文教學(xué)比其它學(xué)科要求更高，更具有挑戰(zhàn)性。像英語和數(shù)學(xué)等學(xué)科的教學(xué)是建立在學(xué)生從不懂到懂、從未知到已知的過程。而語文老師面對的不是困惑不解的未知者，而是自以為是的已知者。教師不僅要找準(zhǔn)學(xué)生似懂非懂之處，指出他們感覺和理解的盲點(diǎn)，將已知化為未知，還要引導(dǎo)學(xué)生雄辯地揭示深刻的奧秘，讓他們恍然大悟。這樣的語文課才對得起語文教師的稱號(hào)，使學(xué)生的語文素養(yǎng)得到提升。

的確，很多語文課教學(xué)未能做到這一點(diǎn)。教師在課堂教學(xué)中，對學(xué)生懂的東西還在教，經(jīng)常在學(xué)生已知的內(nèi)容上滑行。這樣他們還有耐心學(xué)習(xí)嗎？除了浪費(fèi)他們的時(shí)間外，沒有任何意義，久而久之，學(xué)生就會(huì)對語文學(xué)習(xí)失去興趣。而要想提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，需要語文教師做出努力，加強(qiáng)對教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生特點(diǎn)、能力水平、學(xué)科特點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)等的剖析、明確，使語文教學(xué)能夠更加深入，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的主動(dòng)性和積極性，并在此基礎(chǔ)上得到更大限度的發(fā)展。結(jié)合語文教學(xué)實(shí)踐，筆者認(rèn)為深入語文教學(xué)可從以下方面著手。

一、強(qiáng)調(diào)主動(dòng)體驗(yàn)

欲把語文教學(xué)引向深入，就是把分析、評(píng)鑒、創(chuàng)新設(shè)定為教學(xué)目標(biāo)，以培養(yǎng)學(xué)生反思、提問、批判、決策等能力為教學(xué)目的，重視教學(xué)過程的課堂教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)地進(jìn)行學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

過去的語文教學(xué)常常是以記憶、理解和應(yīng)用為主，即是低階思維的“記憶”為主的教學(xué)。教師是主角，學(xué)生往往被牽著鼻子走，課堂學(xué)習(xí)中處于被動(dòng)接受的地位，課堂參與率很低，主體地位得不到體現(xiàn)。這樣的課堂上學(xué)生的思維很難迸發(fā)出火花，這樣的課堂教學(xué)老師教得累，學(xué)生還會(huì)感到乏味，對語文學(xué)習(xí)難以提起興趣。如果要改變這種現(xiàn)狀，只有把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，讓學(xué)生真正參與到課堂中來。這也是新課改對小學(xué)語文教學(xué)提出的新要求，即確立學(xué)生的課堂主體地位，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。

如教學(xué)《西門豹治鄴》（編入部編版改為這個(gè)課題）。品讀文段中描寫西門豹言行的句子，從中感受懲治方法好在哪里。這既是教學(xué)的重點(diǎn)也是教學(xué)的難點(diǎn)，更是訓(xùn)練學(xué)生思維技能的關(guān)鍵。教師教學(xué)時(shí)可圍繞著如下三個(gè)層面進(jìn)行：寫了什么、怎么寫、為什么這么寫。以往的教學(xué)，教師大多停留在前兩個(gè)層面，而要使學(xué)生能夠深層學(xué)習(xí)，盡量把教學(xué)提升到后一個(gè)層面。筆者讓學(xué)生想想除了西門豹使用的方法以外，他們自己還會(huì)想到什么方法，給足學(xué)生思考的時(shí)間。有個(gè)學(xué)生說，可以直接把巫婆和官紳的頭子抓起來治死，這樣既省事又快速。筆者聽了后不急著做判斷，而是讓學(xué)生想想哪種效果好，好的理由和依據(jù)是什么。筆者一步步去追問、捕捉、摸清學(xué)生思維背后的信息，營造出一種前有猛虎后有追兵的氣勢。孩子們在這種情勢下不開動(dòng)腦筋都不行，思考中腦細(xì)胞不知死了多少個(gè)，但筆者認(rèn)為這是很值得的。學(xué)生能自行解決的問題筆者決不插手，哪怕學(xué)生有時(shí)候說的內(nèi)容只沾一點(diǎn)邊，筆者也決不急于修正。即使到了非要修正不可之時(shí)，也要把這種機(jī)會(huì)讓給其他學(xué)生，等到大家真真切切欲說卻不能時(shí)才稍稍點(diǎn)撥。筆者就是這樣把語文教學(xué)引向深入，通過引導(dǎo)學(xué)生來分析、評(píng)鑒、批判、決策，讓學(xué)生經(jīng)歷真實(shí)的體驗(yàn)。當(dāng)學(xué)生的思維碰撞出濃艷的火花時(shí)，自然而然也弄懂了西門豹為什么要如此這般懲治巫婆和官紳的頭子，這種方法妙在哪，課文為什么這么寫。無需老師多說，一切水落石出。只是為師者要給足學(xué)生思考的空間和時(shí)間，不要追求所謂完整的答案，要相信學(xué)生，學(xué)習(xí)之花自然而然會(huì)適時(shí)開放。

二、生成真問題

所謂深度課堂，就是教師要改變提問方式，拋棄僵化的思維定勢，允許學(xué)生生成真問題，真探討問題。如學(xué)習(xí)《西門豹治鄴》時(shí)，有學(xué)生提出這樣的疑問，西門豹明明是要把巫婆投進(jìn)漳河，卻對她說話十分客氣，“麻煩你去跟河神說一聲”，在這里為什么要用“麻煩”一詞呢？筆者竊喜學(xué)生在學(xué)習(xí)中有自己的思考，筆者以此為契機(jī)讓大家都對它進(jìn)行思考，尋找其中的妙密。筆者靜靜地觀察學(xué)生的表現(xiàn)，有的學(xué)生聯(lián)系前后文來想;有的反反復(fù)復(fù)地讀西門豹對巫婆說的話，琢磨語氣語調(diào)，試圖從中找到答案的關(guān)鍵點(diǎn);有的從文中的內(nèi)容拓展想開去……等大家都有一些眉目時(shí)，筆者一一讓學(xué)生來匯報(bào)，分享各自思考的產(chǎn)物。通過分析人物形象，對西門豹懲治巫婆和官紳頭子方法的巧妙之處又有了更進(jìn)一步的體悟。當(dāng)其中一個(gè)孩子說道：“西門豹要用巫婆、官紳想出來的方法用回到他們身上”時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)另一位學(xué)生眼睛亮亮的，筆者示意這一位學(xué)生來說，“以牙還牙”從他口中流出，還有一位緊接著說“以其人之道還治其人之身”。這些都是來自學(xué)生思考的收獲。如果這些換成是從老師口里流露出來，兩者有著天壤之別。

三、發(fā)展思維技能

語文教師應(yīng)當(dāng)把語文教學(xué)引向深入，經(jīng)常讓學(xué)生參與課堂思維實(shí)踐，參與思維過程建模，從而發(fā)展思維技能。如學(xué)習(xí)《西門豹治鄴》的二課時(shí)，當(dāng)學(xué)生品讀了故事的情節(jié)和人物的形象后，筆者安排學(xué)生來復(fù)述課文。先讓學(xué)生充分醞釀，然后說給同桌聽，同桌聽后必須加以點(diǎn)評(píng)。這樣一來，聽的學(xué)生更認(rèn)真，復(fù)述課文的學(xué)生更慎重。這期間筆者巡視了解學(xué)生復(fù)述的情況，把自己發(fā)現(xiàn)的情況歸納如下：有的同學(xué)對西門豹調(diào)查民情這個(gè)情節(jié)說得更詳細(xì)，有的同學(xué)對懲治巫婆和官紳這個(gè)情節(jié)講得更詳細(xì)。讓大家來斟酌何去何從，并說出這樣做的理由是什么。最終大家達(dá)成一致：西門豹調(diào)查民情這個(gè)情節(jié)不是主要內(nèi)容，可以復(fù)述得簡單一些，而懲治巫婆和官紳是主要內(nèi)容，要講得詳細(xì)一些。然后筆者分別請了好、中、差不同程度的學(xué)生到講臺(tái)上來復(fù)述（提醒他們要遵循大家剛才一致達(dá)成的建議），不論是上來復(fù)述的學(xué)生，還是坐在底下傾聽的學(xué)生都顯得十分亢奮，精神高度集中。因?yàn)檎谜n把學(xué)生的主體地位凸顯出來，他們便用精彩來回報(bào)筆者這個(gè)為師者。

當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)“高階思維”教學(xué)，并不是否定“低階思維”教學(xué)，不要“低階思維”教學(xué)?！暗碗A思維”實(shí)際是學(xué)生“高階思維”發(fā)展的基礎(chǔ)，學(xué)生具備了“低階思維”，“高階思維”才有了發(fā)展的可能。也可以很現(xiàn)實(shí)的講，也不是所有的學(xué)生都可以實(shí)行“高階思維”教學(xué)，有些學(xué)生能把“低階思維”的問題弄清楚就不錯(cuò)了?，F(xiàn)在探討“把語文教學(xué)引向深入”教學(xué)，目的是希望教師的教學(xué)不更多地停留在“低階思維”教學(xué)階段，而是把教學(xué)更多地提升到“高階思維”層面。為師者何時(shí)將低階思維引向高階思維要心中有數(shù)、量力而行。只有“因?qū)W生、因課例、因?qū)W情”靈活運(yùn)用才能使深層解讀結(jié)出累累碩果，使學(xué)生的素養(yǎng)普遍得以提升，為學(xué)生今后的語文學(xué)習(xí)打下更扎實(shí)的基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

[1]李雅翡.巧用統(tǒng)編教材，培養(yǎng)小學(xué)生語文核心素養(yǎng)[J].課程教育研究，2019（52）：166-167.