段訓(xùn)起　鄧峰　何穎珊

摘要：梳理了國外2008～2019年SSCI期刊文獻(xiàn)中化學(xué)教師PCK的理論與實(shí)證研究，前者主要包括化學(xué)教師PCK的組分內(nèi)涵、概念模型與理論假設(shè)，后者則涵蓋化學(xué)教師PCK的水平測查、發(fā)展策略以及影響因素等方面。據(jù)此探討這兩類研究對我國化學(xué)教師PCK理論與實(shí)證研究，以及化學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的啟示，以期為后續(xù)研究及化學(xué)教師教育提供有益參考。

關(guān)鍵詞：PCK;?化學(xué)教師;?學(xué)科教學(xué)知識;?教師發(fā)展

文章編號：1005-6629（2020）07-0029-07

中圖分類號：G633.8

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

1??問題的提出

PCK（Pedagogical?Content?Knowledge）即學(xué)科教學(xué)知識，是教師特有的一類將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生易于理解的形式的知識[1]。作為教師專業(yè)知識基礎(chǔ)之一[2]，PCK與教學(xué)實(shí)踐密切聯(lián)系，是教師專業(yè)發(fā)展的核心[3]。長期以來，教師PCK及其發(fā)展受到科學(xué)教育界的持續(xù)關(guān)注[4～6]。Kind在2009年對期刊文獻(xiàn)中理科教師PCK的研究進(jìn)行了系統(tǒng)梳理，提倡科學(xué)教育研究應(yīng)關(guān)注PCK的學(xué)科專屬性[7]。隨后，研究者們對PCK的探討逐漸深入到具體學(xué)科（如“化學(xué)”），各個學(xué)科的PCK研究也初具規(guī)模。

近年來也有研究者將“化學(xué)教師PCK”界定為“化學(xué)教師理解和設(shè)計如何幫助學(xué)生理解特定化學(xué)主題而運(yùn)用各種化學(xué)教學(xué)策略及表征方式，并在特定化學(xué)教學(xué)情境下進(jìn)行評價的動態(tài)性知識”[8～9]。此外，對化學(xué)教師PCK的研究已逐漸過渡到對主題（如“原電池”）專屬性PCK的研究[10]。相應(yīng)地，國內(nèi)研究者較多結(jié)合具體的化學(xué)主題，采用小樣本的研究設(shè)計，定性探查化學(xué)教師（包括職前與在職）的PCK[11，12]。然而，對化學(xué)教師PCK理論與實(shí)證研究的述評相對較少?；诖耍疚南到y(tǒng)梳理了國外化學(xué)教師PCK研究，以期為我國化學(xué)教師PCK研究以及化學(xué)教師教育提供有益參考。

2??文獻(xiàn)檢索與篩選

首先以“Pedagogical?Content?Knowledge”“Chemistry”“PCK”以及“Chemistry?Teacher”等關(guān)鍵詞，在“ERIC”與“Web?of?Science”等數(shù)據(jù)庫，以及Science?Education、?International?Journal?of?Science?Education、?Research?in?Science?Education與Chemistry?Education?Research?and?Practice等科學(xué)（化學(xué)）教育領(lǐng)域期刊網(wǎng)站檢索，同時結(jié)合溯源法補(bǔ)充。

其次根據(jù)以下標(biāo)準(zhǔn)對所得文獻(xiàn)進(jìn)一步篩選：（1）發(fā)表時間在2008年之后（作為對2009年Kind所綜述文獻(xiàn)的補(bǔ)充）;（2）所在期刊被SSCI收錄（主要考慮到文獻(xiàn)質(zhì)量以及篇幅有限）;（3）屬于測查化學(xué)教師PCK的實(shí)證研究;（4）測查特定主題下的化學(xué)教師PCK;（5）對化學(xué)教師PCK的分析有充分、詳細(xì)的描述。

最后，對篩選得到的27篇文獻(xiàn)中PCK組分界定（包括“混整觀”與“轉(zhuǎn)化觀”兩種模型）、動態(tài)或靜態(tài)的理論假設(shè)，以及研究對象、測查方式、研究目的等進(jìn)行梳理與編碼，“自下而上”地對文獻(xiàn)觀點(diǎn)進(jìn)行抽取與歸類，按照理論研究（組分內(nèi)涵、概念模型以及理論假設(shè)）與實(shí)證研究（水平測查、發(fā)展策略與影響因素）兩個方面六個維度進(jìn)行梳理。

3??國外教師化學(xué)PCK的理論研究進(jìn)展

3.1??化學(xué)教師PCK的組分內(nèi)涵

研究者們大多基于Shulman（1986）提出的兩大核心組分——策略知識與學(xué)生知識，拓展PCK的組分內(nèi)涵。譬如，Tamir強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)懂得如何評價學(xué)生的學(xué)習(xí)，并據(jù)此調(diào)整教學(xué)策略[13]，主張將評價知識納入PCK組分。類似地，研究者發(fā)現(xiàn)教學(xué)目的會影響教師對教學(xué)策略的選擇[14]，認(rèn)為PCK應(yīng)包含課程知識。此外，Magnusson等學(xué)者在已有研究的基礎(chǔ)上，增加了科學(xué)教學(xué)取向[15]，提出了目前科學(xué)教育界普遍采用的五組分結(jié)構(gòu)（科學(xué)教學(xué)取向、學(xué)生知識、策略知識、課程知識以及評價知識）。除了認(rèn)知屬性的知識組分，部分研究者認(rèn)為PCK也應(yīng)包含非認(rèn)知因素（如教師的自我效能感、情感等）[16]。

盡管PCK包含上述“單獨(dú)”組分，但在教學(xué)實(shí)踐中，它們是相互作用的整體。相應(yīng)地，越來越多的研究者從PCK組分的相互作用，探討化學(xué)教師PCK組分間整合的本質(zhì)及其對教學(xué)實(shí)踐的影響[17]。譬如，Akin等以三名化學(xué)教師為例，結(jié)合“化學(xué)反應(yīng)速率”等主題揭示了化學(xué)PCK整合的八個特征[18]。此外，除了PCK組分間的聯(lián)系，有部分研究者指出學(xué)科知識對化學(xué)教師PCK及其發(fā)展的作用不容忽視。譬如，Kaya發(fā)現(xiàn)“臭氧層的破壞”主題下學(xué)科知識水平較高的新手教師，往往能有針對性地采取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略[19]。考慮到學(xué)科知識的重要性，不少研究者對學(xué)科知識與PCK的關(guān)系（從屬或并列）進(jìn)行了探討，相應(yīng)地形成了化學(xué)教師PCK的兩種概念模型。

3.2??化學(xué)教師PCK的概念模型

化學(xué)教師PCK的概念模型由學(xué)科知識與PCK的關(guān)系分為混整觀模型與轉(zhuǎn)化觀模型兩類。第一類模型的學(xué)科知識從屬于PCK，PCK是學(xué)科知識與其他知識（如課程知識、情境知識等）的“整合”。譬如，Rollnick等人基于研究結(jié)果，指出化學(xué)教師PCK應(yīng)包含學(xué)科知識、學(xué)生知識、一般教學(xué)法知識以及情境知識[20]。然而，Kind在其綜述中指出，盡管混整觀模型能較全面地呈現(xiàn)教師的知識或技能，但這些知識組分（如一般教學(xué)法知識）缺乏學(xué)科專屬性。此外，混整觀模型在解釋這些知識組分如何相互作用形成化學(xué)教師PCK的機(jī)理上，似乎稍顯無力[21]。

第二類模型則將學(xué)科知識與PCK并列，PCK被看作是教師將學(xué)科知識與其他知識組分相聯(lián)系，共同“創(chuàng)造”出的一種獨(dú)特的知識形式。如前所述，Magnusson等學(xué)者支持轉(zhuǎn)化觀模型，未將其納入PCK五組分結(jié)構(gòu)之中。相對而言，第二類模型能夠更清楚地闡明PCK組分間整合及PCK發(fā)展的機(jī)制，從而為新手教師提供更具操作性的發(fā)展策略（如聯(lián)系與結(jié)合不同的知識、資源等），因而該模型也成為不少研究者測查化學(xué)教師PCK的框架。

3.3??化學(xué)教師PCK的理論假設(shè)

整體而言，化學(xué)教師PCK的理論假設(shè)（動態(tài)建構(gòu)觀與靜態(tài)結(jié)構(gòu)觀）似乎與相應(yīng)的概念模型有關(guān)。一方面，以Cochran等人為代表的研究者支持第一種更具動態(tài)性、建構(gòu)性的理論假設(shè)，認(rèn)可混整觀模型并強(qiáng)調(diào)PCK的動態(tài)性，提出了PCKg理論[22]，包含學(xué)科知識、學(xué)生知識、一般教學(xué)法知識以及情境知識四大組分，主張教師基于學(xué)生知識（如學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、迷思概念等）與情境知識（如文化、環(huán)境因素等），整合學(xué)科知識與一般教學(xué)法知識，主動建構(gòu)自身的PCKg。該假設(shè)也得到了實(shí)證研究的支持[23]。

另一方面，第二種理論假設(shè)基于Shulman的觀點(diǎn)，認(rèn)為PCK是教師將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生易于理解的形式的知識，是存儲于化學(xué)教師頭腦中的事實(shí)性知識。相比動態(tài)建構(gòu)觀，靜態(tài)結(jié)構(gòu)觀更多地關(guān)注教師的技能與知識，而忽略了學(xué)習(xí)的過程以及情境等因素的影響。換言之，靜態(tài)結(jié)構(gòu)觀傾向于認(rèn)為化學(xué)教師PCK能在真實(shí)的課堂情境之外得到發(fā)展。由于缺少對情境的關(guān)注，該假設(shè)受到部分研究者的批判。譬如，Settlage指出許多基于靜態(tài)結(jié)構(gòu)觀的研究僅呈現(xiàn)化學(xué)教師知道或思考什么，較少聯(lián)系化學(xué)教師在課堂上的實(shí)際教學(xué)行為，缺乏對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的考慮[24]。

4??國外教師化學(xué)PCK的實(shí)證研究進(jìn)展

4.1??化學(xué)教師PCK的水平測查研究

雖然研究者在PCK的重要性，以及將PCK作為化學(xué)教師專業(yè)知識的研究框架等方面已達(dá)成共識，但相關(guān)水平測查研究卻不盡相同。具體而言，在研究對象上，大多研究者結(jié)合化學(xué)主題，研究不同教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的小樣本（樣本數(shù)小于50）化學(xué)教師的PCK。譬如，Bergqvist等人測查了十名高中化學(xué)教師關(guān)于“化學(xué)鍵”主題下的學(xué)生知識與策略知識，通過分析發(fā)現(xiàn)教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)困難了解不夠，較少基于學(xué)情選取有針對性的教學(xué)策略[25]。Donnelly與Hume通過類似的定性研究發(fā)現(xiàn)，職前化學(xué)教師對利用文獻(xiàn)提升自身的學(xué)生知識水平的重視程度較低[26]。值得注意的是，似乎僅有個別研究對大樣本（樣本數(shù)超過50）化學(xué)教師的PCK進(jìn)行定量測查[27]。

化學(xué)教師PCK的測查方式（如數(shù)據(jù)收集與分析方法）似乎與研究對象有關(guān)。具體而言，小樣本研究一般收集以下四種質(zhì)性數(shù)據(jù)：（1）課堂不同環(huán)節(jié)的資料。譬如，教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)的教學(xué)內(nèi)容表征（Core?Representation，?CoRe）、課時計劃，實(shí)施環(huán)節(jié)的教學(xué)錄像，以及評價環(huán)節(jié)的反思日記、學(xué)生作業(yè)等[28～32];（2）紙筆測試或調(diào)查問卷。如開放式測驗(yàn)、開放式調(diào)查問卷等[33，34];（3）訪談錄音。主要是半結(jié)構(gòu)化訪談與焦點(diǎn)團(tuán)體訪談[35，36];（4）其他類型的數(shù)據(jù)。如教材、課堂觀察以及田野筆記等[37～39]。此外，對于上文提及的大樣本研究，通過收集化學(xué)教師標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)的數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)化學(xué)教師的PCK隨著教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的增長而得到發(fā)展[40]。

盡管研究對象與測查方式有所差異，但化學(xué)教師PCK的水平測查研究大致存在以下共性：（1）側(cè)重測查化學(xué)教師PCK多個組分的水平或組分間的整合水平;（2）相對經(jīng)驗(yàn)型教師而言，職前教師或新手化學(xué)教師PCK組分知識較為缺乏，尤其是課程知識與評價知識，并且在PCK的整合上也呈現(xiàn)出“支離型”的特點(diǎn)?；诖耍芯空邔瘜W(xué)教師PCK的有效發(fā)展策略進(jìn)行了探討。

4.2??化學(xué)教師PCK的發(fā)展策略研究

對化學(xué)教師PCK的發(fā)展策略研究可分為兩大類。第一類研究主要測查在完成培養(yǎng)方案所規(guī)定的教育實(shí)踐或某門課程后，化學(xué)職前教師PCK各組分的發(fā)展。譬如，Bektas等人采用前測、后測的方法探查七名參加一學(xué)期實(shí)踐課程的化學(xué)職前教師的科學(xué)本質(zhì)學(xué)科教學(xué)知識，研究發(fā)現(xiàn)大部分被試在課程結(jié)束后其學(xué)生知識、策略知識以及科學(xué)本質(zhì)教學(xué)目標(biāo)認(rèn)識上均有所提升，但評價知識的發(fā)展不夠明顯[41]。此外，Adadan與Oner收集了兩名化學(xué)職前教師在《化學(xué)教學(xué)方法》課程前后的教學(xué)內(nèi)容表征數(shù)據(jù)并輔之以訪談，利用已有文獻(xiàn)中PCK進(jìn)階軌跡的標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)果表明兩名教師的PCK各組分均有提高，其中教學(xué)取向發(fā)展最為明顯，而課程知識與策略知識的發(fā)展較為緩慢[42]。

為使化學(xué)教師PCK各組分得到均衡發(fā)展，同時強(qiáng)調(diào)PCK組分間的整合，第二類研究側(cè)重通過外加某種干預(yù)促使化學(xué)教師PCK組分聯(lián)系更緊密。這種干預(yù)可能是某種培訓(xùn)項(xiàng)目、課程，或某項(xiàng)信息技術(shù)在化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用等。譬如，Aydin等人對三名職前教師實(shí)施了14周的課程干預(yù)（包括對PCK框架的外顯式學(xué)習(xí)、微格教學(xué)以及導(dǎo)師指導(dǎo)等），探討了其“化學(xué)反應(yīng)速率”主題PCK各組分及其相互作用，結(jié)果表明化學(xué)教師的PCK組分水平較之干預(yù)前有了一定提升，組分間的整合更加完整、協(xié)調(diào)[43]。類似地，另一研究則引進(jìn)了在線協(xié)作技術(shù)平臺“wiki”，結(jié)果顯示線上互評促進(jìn)了化學(xué)教師在進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容表征時，更注重自身PCK各個組分及其聯(lián)系，進(jìn)而提升PCK組分及其整合水平[44]。

4.3??化學(xué)教師PCK的影響因素研究

為明確化學(xué)教師PCK的發(fā)展方向，國外研究者對影響化學(xué)教師PCK的因素進(jìn)行了大量研究[45]。探討較多的有知識因素（學(xué)科知識）、情境因素（導(dǎo)師的指導(dǎo)）以及實(shí)踐因素（教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與反思）三種。首先，學(xué)科知識作為化學(xué)教師教學(xué)的知識基礎(chǔ)，是影響化學(xué)教師理解、組織教學(xué)內(nèi)容的重要因素。近年來，國外研究者較多地探討學(xué)科知識對化學(xué)教師PCK以及化學(xué)教學(xué)的影響[46]。譬如，Davidowitz與Potgieter借助Rasch測量模型，定量探討了學(xué)科知識與PCK的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)學(xué)科知識與PCK之間顯著相關(guān)，且支持了學(xué)科知識是主題專屬PCK發(fā)展的必要條件這一假說[47]。其次，情境因素也會影響化學(xué)教師PCK的發(fā)展[48]，而其中導(dǎo)師的指導(dǎo)似乎對化學(xué)教師（特別是化學(xué)職前教師）PCK的發(fā)展發(fā)揮著關(guān)鍵作用。譬如，Aydin等人發(fā)現(xiàn)導(dǎo)師的指導(dǎo)能有效激發(fā)化學(xué)職前教師聯(lián)系PCK各組分的意識，從而優(yōu)化PCK的整合[49]。此外，由于PCK的實(shí)踐性特征，教學(xué)實(shí)踐被認(rèn)為是化學(xué)教師PCK的主要來源[50]。譬如，Aydin等人的研究表明，實(shí)習(xí)課程期間的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是職前化學(xué)教師PCK得到發(fā)展的重要因素之一[51]。并且，國外不少研究立足于新手與經(jīng)驗(yàn)型化學(xué)教師PCK的對比，研究教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對化學(xué)教師PCK的影響。譬如，Akin與同事的研究發(fā)現(xiàn)大多數(shù)教學(xué)環(huán)節(jié)中，經(jīng)驗(yàn)型化學(xué)教師的PCK整合明顯優(yōu)于新手教師[52]。值得注意的是，化學(xué)教師對教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生學(xué)習(xí)困難的反思，能促進(jìn)PCK的發(fā)展。Park等人也認(rèn)可反思的重要性，傾向于認(rèn)為PCK能在教師反思教學(xué)中出現(xiàn)的“預(yù)設(shè)之外”情境的過程中得以發(fā)展。

除了上述三種因素外，研究者逐漸關(guān)注情感因素——教師信念對化學(xué)教師PCK及教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生的影響[53]。具體而言，一項(xiàng)研究表明大多數(shù)化學(xué)職前教師PCK的發(fā)展，與其信念從“以教師為中心”向“以學(xué)生為中心”的轉(zhuǎn)變有關(guān)[54]。類似地，Akin等人發(fā)現(xiàn)自我效能感是化學(xué)教師將PCK從“理解”轉(zhuǎn)化為“實(shí)踐”的橋梁。擁有較高效能感的化學(xué)教師往往能更好地將PCK各組分知識應(yīng)用于教學(xué)之中，且組分間的聯(lián)系更加緊密。

以上主要概述了國外關(guān)于化學(xué)教師PCK的理論與實(shí)證研究進(jìn)展，借此探討國外研究對我國化學(xué)教育研究以及化學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的啟示與建議。以下將從化學(xué)教師PCK的理論研究、實(shí)證研究以及化學(xué)教師教育這三個方面展開討論。

5??啟示與建議

5.1??對化學(xué)教師PCK理論研究的建議

就化學(xué)教師PCK組分內(nèi)涵的研究而言，一方面，國外研究者大多認(rèn)可PCK是化學(xué)教師特有的專業(yè)知識，包含Magnusson等學(xué)者提出的五個組分，并嘗試豐富化學(xué)教師PCK的來源。因此后續(xù)可通過開展本土化的實(shí)證研究，進(jìn)一步挖掘與拓展PCK的組分內(nèi)涵，探討教師的自我效能感、情感等因素與化學(xué)教師PCK的關(guān)系。另一方面，國外研究者在化學(xué)教師PCK整合的重要性上，已達(dá)成一定共識，這對國內(nèi)化學(xué)教師PCK研究有所啟發(fā)。后續(xù)研究者仍需關(guān)注特定主題（如“氧化還原反應(yīng)”）的教學(xué)情境中化學(xué)教師PCK的整合水平，以及PCK的整合對化學(xué)教學(xué)產(chǎn)生的影響。

就化學(xué)教師PCK概念模型的研究而言，鑒于學(xué)科知識與化學(xué)教師PCK關(guān)系密切，以及國內(nèi)探討二者關(guān)系的實(shí)證研究較為稀缺，后續(xù)研究者可通過定量的研究設(shè)計，檢驗(yàn)學(xué)科知識與PCK是否存在顯著相關(guān)，或利用本土化的數(shù)據(jù)檢驗(yàn)化學(xué)教師PCK的五組分或六組分結(jié)構(gòu)。此外，在“描繪”化學(xué)教師PCK發(fā)展方式或軌跡上，轉(zhuǎn)化觀模型似乎有更強(qiáng)的說服力，研究者可采用轉(zhuǎn)化觀的研究框架，關(guān)注經(jīng)驗(yàn)型或?qū)＜倚突瘜W(xué)教師的主題專屬PCK的發(fā)展方式，為化學(xué)職前或新手教師PCK的培訓(xùn)提供良好范式。

就化學(xué)教師PCK理論假設(shè)的研究而言，基于Cochran等學(xué)者的觀點(diǎn)，PCK的發(fā)展是主動建構(gòu)的過程，教學(xué)過程中情境因素會影響PCK組分的相互作用，因此可考慮從建構(gòu)主義的視角出發(fā)，更多關(guān)注教師知識的情境性，以完善化學(xué)教師PCK的理論假設(shè)。此外，根據(jù)理論假設(shè)的兩種觀點(diǎn)，可得出測查化學(xué)教師PCK的兩種視角——認(rèn)知與情境[55]。認(rèn)知視角下PCK的測查可獨(dú)立于課堂情境之外，通過標(biāo)準(zhǔn)化的紙筆測試進(jìn)行。而情境視角則強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境的重要性，注重“捕捉”與“描述”化學(xué)教師在實(shí)際教學(xué)行為中表現(xiàn)出的PCK。研究者可考慮對比研究兩種視角下的化學(xué)教師PCK。

5.2??對化學(xué)教師PCK實(shí)證研究的建議

就化學(xué)教師PCK水平測查的研究而言，國外研究者較多地通過小樣本的定性設(shè)計，質(zhì)性分析、比較不同經(jīng)驗(yàn)化學(xué)教師在特定主題下的PCK[56]，因此，發(fā)展出有效的測查大樣本化學(xué)教師PCK的工具，并進(jìn)行定量測查，是未來化學(xué)教師PCK研究的新方向。可通過發(fā)展或沿用已有的定量測查工具（如李克特式七點(diǎn)量表），整體測查大樣本化學(xué)教師的PCK。此外，旨在探討個體性PCK（Individual?PCK）的小樣本或個案研究，似乎忽視了國外學(xué)者提倡的集體性PCK（Collective?PCK）——通過實(shí)證研究或（與）專家型教師的教學(xué)實(shí)踐得出的、受到普遍認(rèn)可的主題專屬性PCK[57，58]，這對國內(nèi)化學(xué)教師PCK的水平測查研究亦有所啟示。后續(xù)研究可考慮結(jié)合特定化學(xué)主題，通過定性-定量的混合研究設(shè)計嘗試“勾勒”出該主題下化學(xué)教師的集體性PCK。

就化學(xué)教師PCK發(fā)展策略的研究而言，一方面，盡管近年來國內(nèi)部分研究也開始探討化學(xué)教師PCK的發(fā)展策略[59]，但通常是定性地描述PCK的發(fā)展情況，樣本小、周期短（通常是一個課時或一個學(xué)期），涉及大樣本的長周期研究較少。因此研究可繼續(xù)結(jié)合特定化學(xué)主題，考慮通過大樣本（如200名以上的化學(xué)教師）的定量研究設(shè)計，研究較長發(fā)展或干預(yù)周期（如一年或以上）后PCK的發(fā)展，為化學(xué)教師的PCK提供有效的、可借鑒的發(fā)展模式。另一方面，有效的干預(yù)對化學(xué)教師PCK組分以及整合水平的提升成效較為顯著。因此，可繼續(xù)探索有效的干預(yù)模式，為化學(xué)教師PCK組分的發(fā)展及其整合提供強(qiáng)有力的外部支持，為化學(xué)教師教育提供可參考的范式。

就化學(xué)教師PCK影響因素的研究而言，國內(nèi)研究相對更多地關(guān)注教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、導(dǎo)師的指導(dǎo)等[60，61]，卻甚少研究學(xué)科知識對不同主題下的化學(xué)教學(xué)帶來的影響。后續(xù)研究可更多地關(guān)注學(xué)科知識對PCK的影響及其機(jī)制。譬如，可結(jié)合化學(xué)核心素養(yǎng)進(jìn)行本土化的實(shí)證研究，以明確學(xué)科知識在化學(xué)教師教育以及化學(xué)教師PCK發(fā)展過程中的地位。此外，部分研究[62]雖意識到教師信念的重要性，調(diào)查了職前教師化學(xué)教學(xué)目標(biāo)觀（包括期望觀與效能觀）的結(jié)構(gòu)與水平，但未進(jìn)一步探討二者的相互作用對化學(xué)教師PCK及教學(xué)實(shí)踐的影響。因此后續(xù)研究可考慮采用定性與定量相結(jié)合的研究設(shè)計，一方面“自下而上”地“挖掘”影響化學(xué)教師PCK的其他因素（如情境因素、情感因素或?qū)W生成績等），另一方面“自上而下”地分析、檢驗(yàn)這些因素與化學(xué)教師PCK的關(guān)系，以及這些因素的相互作用對化學(xué)教師PCK水平的影響。

5.3??對我國化學(xué)教師教育的建議

對我國化學(xué)教師教育的建議至少包括以下兩點(diǎn)。第一，豐富化學(xué)教師PCK各組分知識，在實(shí)踐與反思中提升化學(xué)教師PCK的整合水平。譬如，以課程知識為例，可通過組織開展講座培訓(xùn)或?qū)ｎ}教研活動，引導(dǎo)化學(xué)教師深入解讀新課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)涵，更新、豐富自身的化學(xué)課程知識。此外，化學(xué)教師PCK的整合對化學(xué)教師PCK的發(fā)展至關(guān)重要[63]?？紤]到PCK的實(shí)踐性與緘默性，可通過本土化的教學(xué)內(nèi)容表征（CoRe）工具（如特定化學(xué)主題下的CoRe備課思路表），對化學(xué)教師PCK進(jìn)行表征，或通過PCK五角星圖顯化特定主題教學(xué)中PCK各組分的整合現(xiàn)狀，并據(jù)此采取相應(yīng)的提升策略。除此之外，須加強(qiáng)反思，發(fā)揮實(shí)踐與反思結(jié)合對化學(xué)教師PCK整合的促進(jìn)作用。第二，關(guān)注化學(xué)教師PCK的影響因素，豐富化學(xué)教師PCK的發(fā)展途徑。作為一種動態(tài)的實(shí)踐性知識，化學(xué)教師PCK更多地來源于真實(shí)化學(xué)教學(xué)情境中的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與反思[64]。對于缺乏經(jīng)驗(yàn)的化學(xué)職前教師而言，可增加實(shí)習(xí)、參加教研、備課活動的機(jī)會，并在微格訓(xùn)練或課堂觀摩后撰寫教學(xué)反思或心得。此外，可考慮建設(shè)化學(xué)學(xué)習(xí)共同體。譬如，化學(xué)教師可常與同事交流、向經(jīng)驗(yàn)豐富的教師請教;而對化學(xué)職前教師的培養(yǎng)可通過合作建構(gòu)“高校導(dǎo)師、一線優(yōu)秀化學(xué)教師、化學(xué)職前教師”的學(xué)習(xí)共同體，建立校外兼職導(dǎo)師制度，發(fā)揮“導(dǎo)師的指導(dǎo)”對化學(xué)教師PCK發(fā)展的良好促進(jìn)作用。

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