楊玉琴　倪娟

摘要：從靜態(tài)的情境素材到富有價(jià)值的問題情境，需在理解教學(xué)情境的背景屬性、知識(shí)屬性及活動(dòng)屬性的基礎(chǔ)上，在教學(xué)目標(biāo)的導(dǎo)向下進(jìn)行合理加工。其中，問題起到了連接情境中的事件與學(xué)習(xí)的任務(wù)、活動(dòng)的關(guān)鍵作用。在課堂應(yīng)用中，利用恰當(dāng)?shù)某尸F(xiàn)形式讓學(xué)生“身臨其境”，借助問題線索有邏輯地展開情境，教師與學(xué)生作為實(shí)踐共同體置身情境解決問題。

關(guān)鍵詞：情境素材;?教學(xué)情境;?問題情境;?教學(xué)事件;?實(shí)踐共同體

文章編號(hào)：1005-6629（2020）07-0010-07

中圖分類號(hào)：G633.8

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）（以下簡(jiǎn)稱2017版課標(biāo)）與《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》的顯著區(qū)別之一在于前者在必修和選擇性必修課程的每個(gè)主題中都給出了“情境素材建議”，并在教學(xué)與評(píng)價(jià)建議中明確要求“創(chuàng)設(shè)真實(shí)且富有價(jià)值的問題情境”[1]。這種做法并非首次，早在2001年出版的《全日制義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》中就在每個(gè)主題中給出“學(xué)習(xí)情景素材”，《義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011版）又將實(shí)驗(yàn)稿教學(xué)建議中的“努力創(chuàng)設(shè)生動(dòng)活潑的學(xué)習(xí)情景”改為“努力創(chuàng)設(shè)真實(shí)而有意義的學(xué)習(xí)情景”。可見，第八次課程改革以來，化學(xué)課程指導(dǎo)性文本中對(duì)情境（景）一直非常重視，在具體表述上的變化顯示了課程專家對(duì)于情境（景）的教學(xué)屬性及功能等認(rèn)識(shí)的不斷深化[2]。構(gòu)建從真實(shí)的情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)的認(rèn)知路徑，是知識(shí)通向素養(yǎng)的必然要求[3]。雖然經(jīng)過多年的實(shí)踐，廣大教師對(duì)教學(xué)情境已不陌生。但在當(dāng)前課程與教學(xué)改革背景下，如何將靜態(tài)的情境素材轉(zhuǎn)化為真實(shí)且富有價(jià)值的問題情境，成為發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的有效載體，仍然需要探索。

1??理解教學(xué)情境的基本屬性

基于情境的學(xué)習(xí)源于對(duì)傳統(tǒng)學(xué)校教育弊端的反思——學(xué)生雖然在課堂中習(xí)得了許多的規(guī)則、定義……但在真正的社會(huì)生活或工作中遇到相關(guān)問題時(shí)卻不會(huì)運(yùn)用，學(xué)校所提供的課程及考試并不能幫助學(xué)生有效地進(jìn)入知識(shí)的真實(shí)應(yīng)用領(lǐng)域。情境學(xué)習(xí)與認(rèn)知的研究試圖通過設(shè)置基于工作的、模仿從業(yè)者真實(shí)活動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，來提高學(xué)習(xí)的有效性，并保證知識(shí)向真實(shí)情境的遷移[4]?！叭绻麑W(xué)習(xí)情境及其材料與能夠得以應(yīng)用的現(xiàn)實(shí)生活情境相類似，那么學(xué)習(xí)就能得到最大化”[5]。作為在特定情境中解決問題、完成任務(wù)的能力和品質(zhì)的素養(yǎng)，并不能脫離情境而習(xí)得。唯有將知識(shí)學(xué)習(xí)與真實(shí)情境聯(lián)系起來，知識(shí)的遷移性才可能增加，素養(yǎng)也才能發(fā)展[6]。

可見，作為教學(xué)的情境旨在將學(xué)科內(nèi)容與真實(shí)世界聯(lián)系起來、將知識(shí)的學(xué)習(xí)及應(yīng)用與他們作為家庭成員、公民或工作者的生活之間聯(lián)系起來。學(xué)校教育受時(shí)空限制，并不能讓學(xué)生真正身處這些真實(shí)境遇。所以采取某些教學(xué)手段（包括信息技術(shù)）將真實(shí)的社會(huì)生活、工作或科學(xué)研究活動(dòng)等情境盡量還原到課堂中，使學(xué)生有可能在真實(shí)的問題解決活動(dòng)中，通過觀察分析、概念工具的應(yīng)用以及與他人的合作探究等，形成科學(xué)家、數(shù)學(xué)家或歷史學(xué)家等看待世界的方式和解決問題的能力，從而使學(xué)習(xí)真正有利于學(xué)生未來的社會(huì)生活。在教育語境中，對(duì)“情境”的稱謂并不統(tǒng)一，如“學(xué)習(xí)情景”“學(xué)習(xí)情境”等，但在我們看來，“境”因身臨其“境”之意，比“景”更符學(xué)習(xí)之本意。且“情境”雖為學(xué)生的學(xué)習(xí)所用，但大多由教師所創(chuàng)設(shè)，情境中教與學(xué)是融為一體的，所以用“教學(xué)情境”更為貼切。目前，研究者對(duì)教學(xué)情境的定義并不統(tǒng)一，但從其本義及功能等分析應(yīng)具有如下基本屬性。

1.1??教學(xué)情境的背景屬性

漢語中的“情境”意為“一個(gè)人在進(jìn)行某種行動(dòng)時(shí)所處的特殊背景，包括機(jī)體本身和外界環(huán)境因素”。Klassen認(rèn)為科學(xué)教育中的“情境”是“連接一個(gè)核心實(shí)體（focal?entity）或是圍繞在核心實(shí)體周圍的實(shí)體（entities），作用是讓整體的意義更加明了”[7]。這里的核心實(shí)體指科學(xué)課程要求學(xué)生掌握的科學(xué)概念、技能、態(tài)度、方法等，而圍繞在核心實(shí)體周圍的實(shí)體則是科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生的背景或環(huán)境或者學(xué)生熟悉的場(chǎng)景……。情境是由教育者創(chuàng)設(shè)的教育工具，對(duì)于個(gè)體的學(xué)習(xí)而言是一種敘事背景，即為基于一定目標(biāo)與主題而展開的學(xué)科學(xué)習(xí)故事的發(fā)生提供了特定的背景。敘事在信息的遷移和發(fā)現(xiàn)中起著非常重要的作用，它可以幫助人們記錄他們發(fā)現(xiàn)過程的軌跡，為回憶所學(xué)過的東西提供一個(gè)有意義的脈絡(luò)結(jié)構(gòu)[8]。教學(xué)情境所提供的學(xué)習(xí)背景由學(xué)習(xí)故事發(fā)生的時(shí)空環(huán)境、事件本身、事件中的人物以及事件中要解決的問題或完成的任務(wù)所組成。雖然有教師的加工成分，但來源于真實(shí)的生產(chǎn)、生活、科學(xué)研究或史實(shí)等，提供真實(shí)與逼真的境域以反映知識(shí)在真實(shí)世界中的應(yīng)用方式，即具有真實(shí)性。如有教師在“鐵及其化合物”教學(xué)中創(chuàng)設(shè)了如下教學(xué)情境。

案例1??“鐵及其化合物”（高中必修）教學(xué)情境片段[9]

教師講述+PPT展示圖片：在老師的辦公桌上放了兩盆綠蘿，原來是碧綠的，不知為什么逐漸變黃了，我就請(qǐng)教了學(xué)校的園藝師，園藝師看了診斷說可能是缺鐵黃花病導(dǎo)致的，建議買點(diǎn)FeSO4花肥回來試試。

教師提問：FeSO4同學(xué)們并不陌生，從分類上來講它屬于亞鐵鹽，那么大家還知道哪些含鐵物質(zhì)嗎，能否把它們都放在這個(gè)框圖中呢？（注：價(jià)類二維圖的初步框架）

學(xué)生：回憶已學(xué)過的含鐵物質(zhì)，并按照化合價(jià)和物質(zhì)類別在二維圖中分類放置。

教師PPT展示：含鐵物質(zhì)如Fe、?Fe2O3、?FeCl2、?FeCl3、?FeSO4、?Fe2（SO4）3實(shí)物圖片，如果從水溶性上，還可以如何分類？

學(xué)生回答：FeCl2、?FeCl3、?FeSO4、?Fe2（SO4）3等為可溶性物質(zhì)。

教師講述：老師根據(jù)園藝師的建議從網(wǎng)上購買了一袋FeSO4花肥（展示實(shí)物），并按照說明書配成溶液對(duì)兩盆綠蘿進(jìn)行了施肥，過了幾天，綠蘿并沒有轉(zhuǎn)黃為綠。這究竟是什么原因呢？老師今天把花肥帶到了課堂上，請(qǐng)同學(xué)們來幫我探一探究竟……

上述情境是教師加工的一個(gè)真實(shí)的故事，就發(fā)生在我們真實(shí)的生活環(huán)境中，事件本事是“綠蘿發(fā)黃了”，要“我們”解決的問題是“為什么FeSO4花肥溶液未能起作用”。這一問題處于學(xué)生已有知識(shí)和將要學(xué)習(xí)的知識(shí)節(jié)點(diǎn)上，引發(fā)了學(xué)生的認(rèn)知沖突，學(xué)習(xí)的認(rèn)知內(nèi)趨力自然產(chǎn)生。需要注意的是，教學(xué)情境雖由素材加工而來，但必須基于真實(shí)性，即是真正發(fā)生的，只是通過教學(xué)手段置于課堂環(huán)境中，將學(xué)生代入到問題解決中。倘若為虛構(gòu)脫離了真實(shí)的知識(shí)產(chǎn)生、應(yīng)用的背景，則教學(xué)情境的價(jià)值會(huì)受到消解，如“原電池”教學(xué)中以“格林太太裝了兩顆假牙：一顆金的、一顆不銹鋼的，經(jīng)常頭痛、失眠……”為教學(xué)背景，因故事來源不明且沒有真實(shí)的應(yīng)用背景，則不宜作為教學(xué)情境。

1.2??教學(xué)情境的知識(shí)屬性

由上述Klassen對(duì)情境的定義可知，情境需要連接課程要求學(xué)生掌握的科學(xué)概念、技能、態(tài)度和方法等廣義的知識(shí)，即學(xué)生所要學(xué)習(xí)的知識(shí)不但存在于其中，而且得以在其中應(yīng)用。如，2017版課標(biāo)要求“通過真實(shí)情境中的應(yīng)用實(shí)例或通過實(shí)驗(yàn)探究，了解鐵及其重要化合物的主要性質(zhì)，了解這些物質(zhì)在生產(chǎn)、生活中的應(yīng)用”。案例1問題“為什么FeSO4花肥溶液未能起作用”的解決需要學(xué)生經(jīng)歷科學(xué)探究的過程，亦能建構(gòu)起Fe2+與Fe3+的性質(zhì)及相互轉(zhuǎn)化的核心知識(shí)，還能遷移到其他情境解決問題，如補(bǔ)鐵藥片為什么與維C同服，實(shí)驗(yàn)室中如何配制FeSO4溶液等。教學(xué)情境圍繞核心事件，既與相關(guān)的外部環(huán)境相聯(lián)系，又與學(xué)生已有的知識(shí)背景及將要建構(gòu)的知識(shí)主題相聯(lián)系，還能夠?qū)⑺鶎W(xué)的知識(shí)遷移到新的情境中解決問題。

在這些真實(shí)的教學(xué)情境中，學(xué)生既可以清晰地感知所學(xué)知識(shí)能夠解決什么類型的問題，又能從整體上把握問題所依存的情境。這樣，學(xué)生就能夠牢固地掌握知識(shí)應(yīng)用的條件及其變式，從而靈活地遷移和應(yīng)用所學(xué)知識(shí)，使得情境真正成為核心素養(yǎng)形成與發(fā)展的載體。

1.3??教學(xué)情境的活動(dòng)屬性

知識(shí)——或許稱為識(shí)知（knowing），從本質(zhì)上而言并非抽象的對(duì)象，而是基于社會(huì)情境的一種活動(dòng)。它是個(gè)體與環(huán)境交互作用過程中建構(gòu)的一種交互狀態(tài)，正因?yàn)閭€(gè)體與情境、個(gè)體與個(gè)體之間的交互，才協(xié)調(diào)了人類的一系列行為，形成了種種認(rèn)知、體驗(yàn)，以及適應(yīng)與改善、更新與創(chuàng)造環(huán)境的知識(shí)和能力。Lave?&?Wenger（1991）認(rèn)為，情境學(xué)習(xí)是一種“合法的邊緣性參與”?（legitimate?peripheral?participation），即新手學(xué)習(xí)者在實(shí)踐共同體內(nèi)，最初從事邊緣性的活動(dòng)，觀察專家或熟練者的示范，并在他們的引導(dǎo)下參與活動(dòng)，逐漸發(fā)展知識(shí)與技能，并被允許做重要的工作，進(jìn)入圈子的核心，獲得自己作為知識(shí)淵博的專家身份[10]。因此，情境對(duì)于學(xué)習(xí)者來說，更深層次的意義在于通過主動(dòng)參與共同體真實(shí)的活動(dòng)，這些新手從邊緣性的參與者走向?qū)嵺`共同體的中心。知識(shí)的意義連同學(xué)習(xí)者自身的意識(shí)與角色都是在學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)情境的互動(dòng)、學(xué)習(xí)者與專家教師的互動(dòng)，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)過程中生成的。

因此，教學(xué)情境應(yīng)能夠使學(xué)習(xí)者主動(dòng)投入到探究問題解決的活動(dòng)中來。在教師的引導(dǎo)下，在與其他同學(xué)的合作互助下，在真實(shí)的問題解決活動(dòng)中建構(gòu)和運(yùn)用知識(shí)，形成多種屬于自己的解決問題的策略。如案例1中，為了解決“FeSO4花肥為什么施用效果不理想？”這一問題，學(xué)生經(jīng)過小組討論認(rèn)為“可能是FeSO4變質(zhì)了”，并能調(diào)用已有氧化還原反應(yīng)知識(shí)分析很可能是其中的Fe2+轉(zhuǎn)化為了Fe3+，因?yàn)榭諝庵?、水溶液中都存在O2這一氧化劑。接下來自然需要通過設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)來證明在FeSO4花肥溶液中存在Fe3+以及Fe2+的確是在氧氣的作用下轉(zhuǎn)化為Fe3+……整個(gè)教學(xué)情境的推進(jìn)，始終與學(xué)習(xí)者的主動(dòng)參與活動(dòng)相伴而生，知識(shí)及其意義在其中得以建構(gòu)。

2??遵循從情境素材到教學(xué)情境的加工邏輯

據(jù)統(tǒng)計(jì)，2017版課標(biāo)在必修和選擇性必修課程中共給出了223個(gè)“情境素材”[11]，涉及生活類、社會(huì)類、科學(xué)研究類、自然現(xiàn)象類、實(shí)驗(yàn)類以及歷史類等。但“情境素材”不等同于“教學(xué)情境”，只是教學(xué)情境的重要來源之一。從情境素材的表述，如“補(bǔ)鐵劑”“日常生活中的氧化還原反應(yīng)”等可知，情境素材是與知識(shí)相關(guān)的一個(gè)靜態(tài)的例子，充其量只具有了部分“知識(shí)屬性”。情境性意義不僅涉及知識(shí)，還關(guān)涉活動(dòng)環(huán)境、具體行為人、活動(dòng)及其目標(biāo)指向等，從情境素材到教學(xué)情境需在教學(xué)目標(biāo)的導(dǎo)向下進(jìn)行恰當(dāng)加工，將之轉(zhuǎn)化為一個(gè)工作或生活中會(huì)遇到的事件，使它具有教學(xué)敘事的背景屬性、引發(fā)參與的活動(dòng)屬性及承載核心知識(shí)的屬性。其加工邏輯如圖1所示。

2.1??由情境素材到教學(xué)情境須以教學(xué)目標(biāo)為指向

學(xué)生在情境中進(jìn)行的是目標(biāo)明確的學(xué)習(xí)，參與的是目標(biāo)定向的活動(dòng)，最終也是為了達(dá)成目標(biāo)，任何偏離目標(biāo)的情境再有意思也是無意義的。因此，當(dāng)把時(shí)空、人物、事件等嵌進(jìn)情境素材以使它具有教學(xué)情境的背景屬性時(shí)，需要思考的問題是，教學(xué)情境所引發(fā)的學(xué)習(xí)活動(dòng)及知識(shí)建構(gòu)是否服務(wù)于核心教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。如，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)要求，案例1“鐵及其重要化合物”的教學(xué)目標(biāo)是“（1）學(xué)生能夠從物質(zhì)類別和元素價(jià)態(tài)變化的視角預(yù)測(cè)鐵及其化合物之間的轉(zhuǎn)化路徑，并設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)初步驗(yàn)證;（2）能列舉、描述、辨識(shí)鐵及其重要化合物的重要物理和化學(xué)性質(zhì)及實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，能用符號(hào)表征重要的化學(xué)反應(yīng);（3）能根據(jù)鐵及其重要化合物的性質(zhì)分析實(shí)驗(yàn)室、生產(chǎn)中某些常見問題，說明妥善保存、合理使用的方法”。當(dāng)教師把“我”“辦公室的綠蘿原來碧綠后來變黃了”“施用了FeSO4花肥后綠蘿并沒有由黃轉(zhuǎn)綠”“我們來探一探究竟”這些背景要素放進(jìn)“FeSO4植物補(bǔ)鐵劑”這一素材后，由其中的關(guān)鍵事件“施用了FeSO4花肥后并沒有由黃轉(zhuǎn)綠”引發(fā)了本節(jié)課所要解決的三個(gè)核心問題，三個(gè)核心問題的解決所達(dá)成的目標(biāo)如表1所示。

不難發(fā)現(xiàn)，案例1情境中問題解決所達(dá)成的目標(biāo)與預(yù)設(shè)的核心目標(biāo)一致。我們也注意到，一個(gè)教學(xué)情境在一節(jié)課中并不是萬能的，并不能保證所有教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，有時(shí)還需輔以其他教學(xué)手段和素材，如在案例1中Q2、?Q3解決后，還給出了新的情境素材讓學(xué)生解釋“補(bǔ)鐵劑為什么和維C同服效果更佳”，說明“在實(shí)驗(yàn)室中應(yīng)如何配制FeSO4溶液”，這些情境素材承擔(dān)了知識(shí)遷移應(yīng)用的載體，也實(shí)現(xiàn)了“能根據(jù)鐵及其重要化合物的性質(zhì)分析實(shí)驗(yàn)室、生產(chǎn)中某些常見問題，說明妥善保存、合理使用的方法”的目標(biāo)。這些達(dá)成的目標(biāo)不僅涵蓋重要的知識(shí)、技能，同時(shí)蘊(yùn)含了宏觀辨識(shí)、微觀探析、變化觀念、科學(xué)探究以及社會(huì)責(zé)任等學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)。

2.2??情境素材轉(zhuǎn)化為教學(xué)情境的關(guān)鍵是“問題”

情境雖然影響學(xué)習(xí)，但并不能確保學(xué)習(xí)的發(fā)生。由圖1可見，在情境素材加工成教學(xué)情境的過程中，“問題”起了關(guān)鍵作用，它連接了情境中的事件與學(xué)習(xí)的任務(wù)、活動(dòng)。問題引起了現(xiàn)實(shí)情境與主體已有經(jīng)驗(yàn)之間的認(rèn)知沖突，這種沖突激發(fā)了學(xué)習(xí)者尋求問題解決以達(dá)到認(rèn)知平衡的欲望，因而，問題始終是情境選擇和組織的緣由和核心。2017版課程標(biāo)準(zhǔn)明確要求“創(chuàng)設(shè)真實(shí)且富有價(jià)值的問題情境”，問題情境是個(gè)體體驗(yàn)到的目前狀態(tài)與目標(biāo)狀態(tài)不一致的認(rèn)知困境，擺脫這種困境的心理傾向就構(gòu)成了問題解決的需要和動(dòng)機(jī)。在情境化的脈絡(luò)中，當(dāng)學(xué)生識(shí)別到情境中所蘊(yùn)含的問題繼而主動(dòng)投入到探究問題解決的活動(dòng)中，有意義的學(xué)習(xí)及建構(gòu)就自然而然地發(fā)生了，這正是情境“富有價(jià)值”所體現(xiàn)[12]。仍以案例1為例，情境所引發(fā)的問題與學(xué)習(xí)任務(wù)、活動(dòng)之間的邏輯關(guān)系如圖2所示。

由圖2可見，情境中的問題轉(zhuǎn)化為了解決問題的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生為完成特定的任務(wù)必然要經(jīng)歷一定的活動(dòng)，在活動(dòng)過程中還會(huì)生成新的問題……學(xué)習(xí)活動(dòng)錨定在真實(shí)的應(yīng)用情境中，學(xué)生在問題解決的任務(wù)和活動(dòng)中，不僅建構(gòu)知識(shí)，而且體驗(yàn)到知識(shí)的效用。知識(shí)也因?yàn)榕c具體的問題解決境脈相連而獲得了意義與理解?？梢?，正是由于“問題”的存在，使得教學(xué)情境具有了活動(dòng)屬性和知識(shí)屬性，情境素材才轉(zhuǎn)化為了教學(xué)情境。也有教師在“鐵及其化合物”的教學(xué)中用“公園中的鵝卵石”作為情境素材，“通過百度發(fā)現(xiàn)其成分含少量的Fe2O3”，從而引入對(duì)Fe2O3的檢驗(yàn)，但這一情境只是描述了一個(gè)簡(jiǎn)單的事實(shí)，不含要解決的問題。即使是滿足“是真的嗎？”此類的認(rèn)知興趣問題，也因?yàn)樵搯栴}的解決并不能產(chǎn)生后續(xù)問題，問題解決的應(yīng)用價(jià)值無從體現(xiàn)，無法承載核心知識(shí)的建構(gòu)，則這樣的情境素材并不能成為一個(gè)有價(jià)值的“問題情境”。

3??把握課堂教學(xué)情境的應(yīng)用策略

3.1??以形象化方式呈現(xiàn)情境

情境的“真實(shí)性”意指基于真實(shí)的現(xiàn)實(shí)世界的任務(wù)、從事的是任務(wù)驅(qū)動(dòng)的真實(shí)學(xué)習(xí)，正是在真實(shí)的任務(wù)和真實(shí)的學(xué)習(xí)中，知識(shí)得以創(chuàng)造，素養(yǎng)獲得發(fā)展。但對(duì)于課堂中的“情境”而言，又具有虛擬性，借由教師的創(chuàng)設(shè)，將真實(shí)世界中的事件搬到課堂當(dāng)中來，將學(xué)生代入到事件中，身臨其“境”地學(xué)習(xí)。這就需要教師采取一定的教學(xué)手段生動(dòng)形象地呈現(xiàn)情境，使其具有真實(shí)性。在課堂中，可以電影、圖片、實(shí)物、新聞視頻、文字材料、實(shí)驗(yàn)以及教師口述等方式中的一種或幾種組合進(jìn)行呈現(xiàn)。如上述案例1中是以教師口述+實(shí)物圖片+實(shí)物展示的方式展開。再如案例2、案例3。

案例2??“鐵及其化合物”（高中必修）教學(xué)情境片段[13]

教師PPT展示圖片：富馬酸亞鐵膠囊，（講述）富馬酸亞鐵是一種治療缺鐵性貧血安全有效的鐵制劑，它是由富馬酸、碳酸鈉和硫酸亞鐵溶液在一定條件下反應(yīng)而制得的（同時(shí)展示流程圖）。隨著研究的進(jìn)一步深入，一些制藥廠家又生產(chǎn)出了富馬酸亞鐵維C片（同時(shí)展示圖片）。

提出問題：（1）合成富馬酸亞鐵中的FeSO4溶液如何配制？（2）富馬酸亞鐵中添加維C的目的又是什么？

學(xué)生實(shí)驗(yàn)：嘗試配制FeSO4溶液（配出來的溶液呈黃色）。

教師展示：這是老師課前配出來的FeSO4溶液（淺綠色），同學(xué)們看看有何不同？為什么？

學(xué)生討論：呈黃色的可能原因……

上述案例中，教師利用口述+實(shí)物圖片+學(xué)生實(shí)驗(yàn)的方式呈現(xiàn)了開篇情境，此時(shí)，學(xué)生成為富馬酸亞鐵工業(yè)生產(chǎn)中FeSO4溶液配制中的一個(gè)角色，發(fā)現(xiàn)了溶液顏色不對(duì)的矛盾，解決這一矛盾問題的需要激發(fā)了學(xué)生主動(dòng)探索的欲望。

案例3??“水的凈化”（九年級(jí)化學(xué)）教學(xué)情境的呈現(xiàn)[14]

教師：播放微視頻1：（寫實(shí)電視節(jié)目《荒野求生》的片頭），今天就讓我們跟隨貝爾去尋找水源并獲得飲用水。

播放微視頻2：（《荒野求生》片段）貝爾蹲在山澗旁捧起溪水：“因?yàn)楝F(xiàn)在正值雨季，有很多水從山上流下，你可以看到水很渾濁，里面有很多沙子，還有很多淤泥……”。

提出問題：從山上流下的這杯泥沙水，可以直接飲用嗎？讓我們與貝爾一起來想想辦法吧！

學(xué)生：從日常生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)提出自己的方法……

案例3中教師將貝爾“荒野求生”的視頻素材進(jìn)行剪裁加工，在“水的凈化”各個(gè)知識(shí)點(diǎn)（靜置、過濾、吸附、過濾）進(jìn)入階段以視頻方式呈現(xiàn)，不僅引起了學(xué)生的興趣，而且迅速與角色一起進(jìn)入到視頻情境所產(chǎn)生的問題的解決探究中。

根據(jù)教學(xué)情境素材特點(diǎn)，采取生動(dòng)形象的呈現(xiàn)方式，能夠營(yíng)造一種主動(dòng)學(xué)習(xí)的氛圍，引人入勝，讓學(xué)生成為教學(xué)事件中的主角，主動(dòng)投入到問題解決活動(dòng)中。需要注意的是，讓學(xué)生快速進(jìn)入角色、聚焦問題解決是情境呈現(xiàn)的主要目的，切忌刻意“吸引眼球、刺激感官”、過度堆砌或過度渲染[15]。

3.2??以結(jié)構(gòu)化邏輯展開情境

以情境展開的教學(xué)敘事是一個(gè)由發(fā)生、發(fā)展的線索串聯(lián)起來的連貫整體。正由于此，更容易讓學(xué)生捋清知識(shí)的來龍去脈，在知識(shí)與解決問題的情境脈絡(luò)之間建立聯(lián)系，便于知識(shí)的存儲(chǔ)與記憶、提取與應(yīng)用。為了建立這種整體性結(jié)構(gòu)關(guān)系，教學(xué)情境可以分階段在教學(xué)事件的關(guān)鍵點(diǎn)有邏輯地展開，逐步地?cái)U(kuò)展、深入、明晰，既能成為課堂問題產(chǎn)生的源頭，又能使整個(gè)教學(xué)圍繞情境展開，讓學(xué)生的思維不斷走向深入。由圖2可見案例1的情境展開邏輯，在縱向上體現(xiàn)出以情境衍生的問題線索及其邏輯關(guān)聯(lián)，在橫向上體現(xiàn)情境、問題、任務(wù)與活動(dòng)之間的邏輯關(guān)聯(lián)。在課堂教學(xué)的小結(jié)階段，教師也展示了自己用同學(xué)課堂探究到的方法“在部分變質(zhì)的花肥溶液中加入維C”后再澆灌綠蘿后綠蘿重新變綠的圖片;案例3中的第1個(gè)視頻片段引出了“靜置法”凈化水的方法，后面又分別在不同階段呈現(xiàn)“貝爾過濾水”“貝爾吸咐水”“貝爾淡化海水”的微視頻，以獲取干凈的飲用水為目標(biāo)，不斷地產(chǎn)生問題驅(qū)動(dòng)學(xué)生基于己有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去思考、去探究，形成了與教學(xué)內(nèi)容切合的完整“故事鏈”。知識(shí)點(diǎn)之間不僅依托“故事鏈”形成了結(jié)構(gòu)化聯(lián)系，且鮮活起來。學(xué)生與電影中的人物共命運(yùn)，在解決真實(shí)問題的情境中學(xué)生實(shí)現(xiàn)了情感、知識(shí)、方法等的有意義建構(gòu)。

3.3??以共同體角色置身情境

情境學(xué)習(xí)與認(rèn)知理論對(duì)情境的理解經(jīng)歷了從實(shí)習(xí)場(chǎng)（practice?field）到實(shí)踐共同（communities?of?practice）的轉(zhuǎn)變[16]。實(shí)習(xí)場(chǎng)指為了達(dá)到一種學(xué)習(xí)目標(biāo)而設(shè)置、創(chuàng)設(shè)的功能性學(xué)習(xí)情境或環(huán)境，實(shí)踐共同體則包括了一系列個(gè)體共享的、相互明確的實(shí)踐和信念以及對(duì)追求共同利益的理解。兩者中的學(xué)生都通過實(shí)踐為某一具體目標(biāo)進(jìn)行有意義的合作探究，但相比于實(shí)習(xí)場(chǎng)，實(shí)踐共同體中更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者具有共享的背景和真實(shí)任務(wù)及具有身份的再生產(chǎn)力。作為合法的邊緣性參與者的學(xué)生，首先必須是參與者，而非被動(dòng)的觀察者。但由于其“新手”身份，不可能一開始就完全參與，需要在專家的指導(dǎo)下，在與專家、同伴的互動(dòng)交往中，通過親身實(shí)踐，從部分參與逐漸向完全參與過渡。在共同體內(nèi)，作為專家身份的教師的任務(wù)是創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓學(xué)生主動(dòng)參與，促進(jìn)并支持學(xué)生的“合法參與”和生成性學(xué)習(xí)。必要時(shí)，介入學(xué)習(xí)過程并提供支架，學(xué)生能夠自主解決問題時(shí)，則及時(shí)“隱退”，讓學(xué)生自己來建構(gòu)學(xué)習(xí)。

如圖2所示案例1的任務(wù)1中，教師給出一個(gè)價(jià)類二維圖的框架，讓學(xué)生有的放矢地對(duì)含鐵物質(zhì)進(jìn)行分類放置，而在后續(xù)的轉(zhuǎn)化關(guān)系建立中，則由學(xué)生根據(jù)探究所獲得的結(jié)論自主建構(gòu);任務(wù)2中，F(xiàn)e3+的特征檢驗(yàn)方法由教師用信息提示的方式給出，活動(dòng)2實(shí)驗(yàn)操作和結(jié)論皆由學(xué)生自主完成?；顒?dòng)2的生成性問題由小組討論得出實(shí)驗(yàn)的關(guān)鍵是證明溶液中有氧氣并且在FeSO4溶液的配制過程中溶解氧會(huì)減小，再由學(xué)生觀察教師的數(shù)字化演示實(shí)驗(yàn)獲得證據(jù);任務(wù)3則放手給小組合作，根據(jù)教師所提供的藥品自主設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案進(jìn)行探究。

在情境所創(chuàng)設(shè)的實(shí)踐共同體中，師生合作，為解決共同的問題、實(shí)現(xiàn)共同的目標(biāo)而努力。教師借助提供信息資料、示范問題解決、適當(dāng)提示點(diǎn)拔及適時(shí)反饋評(píng)價(jià)等“支架”的作用，將學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展從一個(gè)水平提升到更高水平，真正做到教學(xué)走在學(xué)生發(fā)展的前面。而學(xué)生則通過支架（教師或有能力的同伴）的幫助，逐漸由邊緣走向核心，完成自己身份的重構(gòu)?；诠餐w的合作性學(xué)習(xí)不是一種權(quán)宜之計(jì)，而是滲透于學(xué)生學(xué)會(huì)與他人一起生活和工作的途徑，是21世紀(jì)核心素養(yǎng)的重要組成成分[17]。

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