王鑫 劉力

摘? 要 過程性評價在教育評價中占據(jù)著重要位置，掌握其概念并在實(shí)際教學(xué)中運(yùn)用有著重要價值。過程性評價常常伴隨表現(xiàn)性評價、發(fā)展性評價、形成性評價、檔案袋評價等概念出現(xiàn)并很容易混淆。明確過程性評價的深刻內(nèi)涵以及辨析清楚相關(guān)概念之間的聯(lián)系與區(qū)別，對于推動教育評價的發(fā)展有著積極的意義。

關(guān)鍵詞 過程性評價;表現(xiàn)性評價;發(fā)展性評價;形成性評價;檔案袋評價

中圖分類號：G40-058.1? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

文章編號：1671-489X（2020）22-0010-04

An Analysis of Process Assessment and Related Concepts//WANG

Xin， LIU Li

Abstract Process assessment occupies an important position in edu-cational evaluation， and it is of great value to master its concept and apply it in actual teaching. Process assessment is often confused with?concepts such as performance assessment， developmental assess-ment， formative assessment and portfolio assessment. Clarifying the?profound connotation of process assessment and discerning the con-nections and differences between related concepts have a positive significance for promoting the development of education evaluation.

Key words process assessment; performance assessment; develop-mental assessment; formative assessment; portfolio assessment

1 前言

過程性評價（process assessment）主要是通過引導(dǎo)教師、學(xué)生對教學(xué)及學(xué)習(xí)過程的關(guān)注，從而提高課程實(shí)施質(zhì)量，促進(jìn)個體發(fā)展的一種重要評價思想。關(guān)注過程性評價能夠更好地促進(jìn)教師和學(xué)生的發(fā)展，也能促使教學(xué)朝著“應(yīng)然”的方向發(fā)展。此外，表現(xiàn)性評價（performance?assessment）、發(fā)展性評價（developmental assessment）、形成性評價（formative assessment）、檔案袋評價（port-folio assessment）等諸多相關(guān)概念伴隨著課程改革紛紛涌現(xiàn)。把握好過程性評價的含義并明確與之相關(guān)概念的聯(lián)系與區(qū)別，對于推動教育評價的發(fā)展與改革有著積極的意義。

2 過程性評價的含義

過程性評價是在課程改革的理念和背景下提出的。20世紀(jì)30年代以前，人們把評價的功能僅僅鎖定在目標(biāo)的達(dá)成上，如何評價教學(xué)效果，如何設(shè)計(jì)評價工具，是人們關(guān)注的重點(diǎn)[1]。20世紀(jì)40年代，受泰勒等相關(guān)學(xué)者的影響，評價功能的關(guān)注點(diǎn)落在目標(biāo)和表現(xiàn)的達(dá)成度上，并將教育目標(biāo)進(jìn)行詳細(xì)分類，以此作為標(biāo)準(zhǔn)來衡量教育目標(biāo)的達(dá)成度[2]。從20世紀(jì)50年代開始，人們倡導(dǎo)教學(xué)過程與評價過程的融合，重視評價的反饋?zhàn)饔?，并根?jù)反饋有效地調(diào)整教學(xué)[3]。20世紀(jì)70年代，過程性評價這一概念被美國哈佛大學(xué)教授斯克里芬（Scriven）首次提出，最初是用于教材改革，后來又運(yùn)用于對教師和學(xué)生的評價中[4]。20世紀(jì)90年代開始，過程性評價理論基本成型，學(xué)者紛紛立足于該理論的不同角度進(jìn)行闡述，大致分為兩種走向：第一種是從其基本概念入手，從認(rèn)識論、哲學(xué)、教育學(xué)、評價學(xué)角度剖析過程性評價的深刻內(nèi)涵和特點(diǎn);第二種是基于該理論在不同學(xué)科中的應(yīng)用來進(jìn)行實(shí)證和分析。

過程性評價是對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中涉及的信息給予即時、動態(tài)的反饋、解釋和調(diào)整，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程價值增值的活動[5]。它是在課程實(shí)施過程中對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、過程和效果的總體評價[6]。接下來，筆者將從如下幾方面進(jìn)行闡釋和分析。

評價的價值取向? 過程性評價的價值取向是依據(jù)評價者的自身需求對被評價者的選擇與判斷所持的一種態(tài)度、操作傾向[7]。過程性評價不僅重視學(xué)習(xí)成果，還重視學(xué)習(xí)過程中隱含的要素，屬于過程性與目標(biāo)性并重的價值取向[6]。

學(xué)生的經(jīng)歷、思維方式、學(xué)習(xí)習(xí)慣等方面的不同，會導(dǎo)致在汲取知識的過程中引發(fā)不同的反應(yīng)，這種反應(yīng)會包含非智力因素潛在的影響。關(guān)注課程實(shí)施過程中隱含的價值，可以有效地對學(xué)生學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)，同時能幫助教師對其教學(xué)行為進(jìn)行優(yōu)化。教學(xué)過程中體現(xiàn)了預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，并且不斷生成新目標(biāo)，活動實(shí)施后的結(jié)果也成為下次活動的新起點(diǎn)[5]。這說明評價在對學(xué)習(xí)效果進(jìn)行判斷的同時，還會反過來影響學(xué)習(xí)過程。在這種“生成—發(fā)展—回流”的作用下，學(xué)生在特定情境中的行為變化和內(nèi)隱的心理變化不斷地運(yùn)用于知識的建構(gòu)和實(shí)踐中。

評價的對象? 過程性評價主張?jiān)u價主體和客體的融合，師生共同參與評價并不斷進(jìn)行反饋，從而作用于學(xué)習(xí)過程。從評價的形式看，常見的有學(xué)生自評、同學(xué)互評、教師評價這三種[8]。這三種評價形式往往同時作用于課程教學(xué)中，學(xué)生自評具有反省作用，同學(xué)互評具有借鑒作用，教師評價具有診斷作用[8]。

學(xué)生自評是通過查看自己學(xué)習(xí)過程中保存的資料，結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容的測驗(yàn)結(jié)果分析自己的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，客觀地對本階段的學(xué)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行描述，并明確努力的方向，真正做到心中有數(shù)。同學(xué)互評的關(guān)鍵在于提高互評意見的表述質(zhì)量，避免互評因同伴關(guān)系而流于形式。因此，這需要教師進(jìn)行有效指導(dǎo)并制定合理的評價標(biāo)準(zhǔn)，鼓勵學(xué)生客觀、積極、有效地進(jìn)行互評。針對以往的教學(xué)中存在的典型問題——缺乏一對一精準(zhǔn)輔導(dǎo)和評價，此時需要教師有選擇性地關(guān)注重點(diǎn)學(xué)生和重點(diǎn)事件，必要時可對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行錄像并分析。此外，如何搜集和管理大量的評價信息也是教師實(shí)施評價時亟待解決的問題[9]。

評價的內(nèi)容? 過程性評價主張對具有教育價值的結(jié)果給予重視，主張對學(xué)習(xí)的動機(jī)態(tài)度、過程和效果進(jìn)行綜合評價[6]。這就要求重視非預(yù)期結(jié)果，拓寬評價的視野，增強(qiáng)對有價值信息捕獲的敏銳度。秦蕾在化學(xué)課中實(shí)施過程性評價時，將學(xué)生在實(shí)驗(yàn)過程中的新發(fā)現(xiàn)和閱讀書籍時引發(fā)的新思考納入有價值的學(xué)習(xí)成果范疇中[10]。韓雪松、劉志峰關(guān)注小組學(xué)習(xí)體現(xiàn)的表現(xiàn)行為[11]。石潔豐富了評價的內(nèi)容，將學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)方法納入進(jìn)來[12]。藏鴻雁在對成人學(xué)習(xí)進(jìn)行實(shí)證研究時，提出將網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)、書面作業(yè)、實(shí)驗(yàn)完成情況、上課態(tài)度、小組學(xué)習(xí)等指標(biāo)納入評價的內(nèi)容[13]。胡冬梅將創(chuàng)新能力作為評價內(nèi)容之一，并認(rèn)為創(chuàng)新能力可以通過兩方面體現(xiàn)：第一，可以將所學(xué)知識通過具有創(chuàng)意的方式加以運(yùn)用;第二，提出別出心裁的想法[14]。

評價的方法? 過程性評價采用量化與質(zhì)性相結(jié)合的方法進(jìn)行評價[6]。關(guān)于如何有效實(shí)施過程性評價，筆者將從兩個維度進(jìn)行分析：第一，過程性評價體系的構(gòu)建;第二，評價體系中的各項(xiàng)指標(biāo)的落實(shí)。

如圖1所示，完整的評價體系應(yīng)包括：對學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者進(jìn)行分析;明確教學(xué)目的;設(shè)計(jì)彈性的教學(xué)環(huán)節(jié);設(shè)計(jì)評價內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)及考查方式;實(shí)施并監(jiān)控教學(xué)計(jì)劃和評價;收集評價結(jié)果;總結(jié)并反思教學(xué)過程。所謂彈性的教學(xué)環(huán)節(jié)是指教學(xué)環(huán)節(jié)可以依據(jù)教學(xué)的實(shí)際情況進(jìn)行合理調(diào)控。同時，在教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行時，教師應(yīng)留有余地地促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，用發(fā)展的眼光看待學(xué)生，關(guān)注教學(xué)環(huán)節(jié)隱含的情感態(tài)度等影響因素。在設(shè)計(jì)評價標(biāo)準(zhǔn)時應(yīng)考慮學(xué)生的個體差異性，避免“一刀切”，制定彈性化的評價標(biāo)準(zhǔn)和任務(wù)。同時，教師應(yīng)當(dāng)鼓勵學(xué)生積極參與評價標(biāo)準(zhǔn)的制定，幫助學(xué)生正確認(rèn)識評價的作用并且了解如何評價。在實(shí)施評價時應(yīng)控制好評價的強(qiáng)度，使其處于一個適中的范圍。在網(wǎng)絡(luò)設(shè)備較好的課堂教學(xué)中，評價結(jié)果的收集可以伴隨教學(xué)計(jì)劃的實(shí)施而同步進(jìn)行。

評價中若涉及態(tài)度、情感等價值判斷的問題，則可以采用定性的方法，以描述和記錄為主。若涉及關(guān)于事實(shí)判斷的問題，則可以采用定量的評價方法。例如，采用百分等級分?jǐn)?shù)來評價個體所處的位置[15];確定個體對于某件事的達(dá)成度可采用五級分法，其中“5”代表“最優(yōu)”，“4”代表“較優(yōu)”，“3”代表及格，“2”代表“不及格”，“1”代表“最差”;評價學(xué)生得分（相對總體而言）可采用Z分?jǐn)?shù)或T分?jǐn)?shù)檢驗(yàn)[15]。

評價的功能? 過程性評價是立足于學(xué)生發(fā)展的評價，揭示學(xué)生學(xué)習(xí)活動的深層意義，揭示“當(dāng)下”學(xué)習(xí)與“未來”可能發(fā)展的關(guān)系[5]。其功能除了包括對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行判斷之外，還能夠幫助學(xué)生對學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生積極反思，幫助學(xué)生尋找適合自己的學(xué)習(xí)習(xí)慣、方式和方法，不斷激勵學(xué)生實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。與此同時，教師也可以通過評價進(jìn)行反思并促進(jìn)教學(xué)方式的改進(jìn)，更好地應(yīng)用教學(xué)策略從而優(yōu)化教學(xué)效果。

3 過程性評價與相關(guān)概念辨析

除過程性評價之外，表現(xiàn)性評價、發(fā)展性評價、形成性評價及檔案袋評價都是在教育評價中常常接觸的概念，也是彼此相關(guān)且很容易混淆的概念。厘清這些概念間的關(guān)系可以更好地在教學(xué)中運(yùn)用這些評價。

表現(xiàn)性評價與過程性評價辨析? 表現(xiàn)性評價是依據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)在真實(shí)（或接近真實(shí)）的情境中對學(xué)生學(xué)習(xí)過程和行為表現(xiàn)進(jìn)行的觀察和判斷[16]。有學(xué)者對于評價中涉及的具體表現(xiàn)進(jìn)行了詳細(xì)分類[17]。也有學(xué)者認(rèn)為，表現(xiàn)性評價中的“表現(xiàn)”還包括學(xué)生的想法、感受等內(nèi)在的心理活動狀況[18]。

就其價值取向而言，表現(xiàn)性評價看重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的行為表現(xiàn)變化。教師通過引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)情境中（接近真實(shí)情境）對問題進(jìn)行探究這一過程來觀察學(xué)生的表現(xiàn)行為，從而對學(xué)生進(jìn)行評價。表現(xiàn)性評價著眼于分析學(xué)生的發(fā)展變化，針對學(xué)生的不同表現(xiàn)給予鼓勵或提出調(diào)整建議，它屬于過程性與發(fā)展性并重的價值取向。在評價內(nèi)容方面，表現(xiàn)性評價聚焦于學(xué)生“分析”“應(yīng)用”“綜合”等復(fù)雜認(rèn)知行為，而過程性評價主張將具有教育意義的結(jié)果盡可能全面地考慮在內(nèi)。從這一點(diǎn)來看，過程性評價的內(nèi)容更豐富、更深刻、更復(fù)雜。同時，這一點(diǎn)也體現(xiàn)了它們之間的聯(lián)系。在實(shí)施過程性評價時，可以將“表現(xiàn)”中體現(xiàn)的內(nèi)容納入評價的范圍。

發(fā)展性評價與過程性評價辨析? 發(fā)展性評價是相對于甄別性評價而言的。甄別性評價（鑒別性評價）的目的是選擇出滿足相應(yīng)條件和要求的學(xué)生，通過評價進(jìn)行甄別、鑒定和選拔。而發(fā)展性評價重視學(xué)生自身能力和潛能的發(fā)展。發(fā)展性評價包含的內(nèi)容相對廣泛，可以是思維能力的發(fā)展，也可以是學(xué)習(xí)能力、判斷能力、溝通交往能力的發(fā)展。鑒別性評價通常只重視學(xué)生單一能力的培養(yǎng)，如升學(xué)考試時關(guān)于智力和技能方面的測驗(yàn)，偏向性十分明顯。發(fā)展性評價是利用可持續(xù)發(fā)展觀對學(xué)生行為進(jìn)行動態(tài)評價的過程[19]。

有學(xué)者指出，發(fā)展性評價的提出是為了彌補(bǔ)現(xiàn)行評價環(huán)節(jié)中的缺失[20]。也有學(xué)者指出，發(fā)展性評價是在以人為本的思想指導(dǎo)下，關(guān)注學(xué)生、教師和教學(xué)效果的發(fā)展[21]。

可見，發(fā)展性評價強(qiáng)調(diào)評價促發(fā)展，它是在過程性評價概念的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的。發(fā)展性評價與可持續(xù)發(fā)展、終身發(fā)展等理念相協(xié)調(diào)，此概念的提出直接指向結(jié)果的發(fā)展。而過程性評價是間接地指向?qū)W生的發(fā)展，是通過促進(jìn)學(xué)生對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行總結(jié)和反思，從而更好地把握學(xué)習(xí)方式、方法，幫助學(xué)生學(xué)會思考、學(xué)會學(xué)習(xí)、鍛煉能力，最終實(shí)現(xiàn)終身的可持續(xù)發(fā)展。此外，發(fā)展性評價沒有涉及具體評價任務(wù)的設(shè)計(jì)、評價標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)、評價的操作步驟等問題，而過程性評價則是根據(jù)其體系相應(yīng)的操作步驟來實(shí)現(xiàn)的。因此，過程性評價相對于發(fā)展性評價而言，更容易操作，其評價結(jié)果也易于指向?qū)W生某種具體能力的發(fā)展。

形成性評價與過程性評價辨析? 形成性評價是指在教學(xué)活動計(jì)劃實(shí)施中，對照預(yù)先設(shè)計(jì)好的計(jì)劃、方案的標(biāo)準(zhǔn)衡量學(xué)生的執(zhí)行情況[22]。美國著名教育學(xué)家布魯姆認(rèn)為：

“形成性評價應(yīng)用于課程編制和教學(xué)活動的過程中，目的是為了完善、改進(jìn)該過程?！盵23]形成性評價是相對于終結(jié)性評價（summative assessment）（又名總結(jié)性評價）而言的，是依據(jù)評價的時間和作用不同劃分的。終結(jié)性評價在特定環(huán)境中可以看成形成性評價的某個起點(diǎn)，形成性評價也可以作為終結(jié)性評價中的一環(huán)。例如：在期末考試籌備中，一個階段的單元測驗(yàn)便可看作形成性評價。

可見，形成性評價與過程性評價都關(guān)注教學(xué)活動的過程。然而，它們二者間的價值取向卻不同。形成性評價更重視評價的結(jié)果，重視在一定階段內(nèi)學(xué)習(xí)效果與預(yù)先設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度，價值取向方面?zhèn)戎啬繕?biāo)性。評價內(nèi)容方面，三維目標(biāo)中的情感、態(tài)度、價值觀目標(biāo)在形成性評價的實(shí)施中是潛移默化滲透在教學(xué)活動過程之中的。實(shí)際上，沒有通過具體方法來評價這一領(lǐng)域的成果，學(xué)生在反思時更多的是對知識點(diǎn)進(jìn)行回顧和總結(jié)，忽視了情意目標(biāo)的培養(yǎng)。在評價方法上，形成性評價更多地運(yùn)用量化的評價工具，如測驗(yàn)和考試。量化的結(jié)果必然會導(dǎo)致考量一個學(xué)生在群體中的排名和位置，長此以往，不利于學(xué)生綜合能力的發(fā)展和培養(yǎng)。而過程性評價則更重視“質(zhì)性”的方法，強(qiáng)調(diào)開放的評價過程。在質(zhì)性評價方式的參與下，學(xué)生各方面的能力都得到關(guān)注，對于他們學(xué)習(xí)能力、習(xí)慣和態(tài)度的培養(yǎng)起著促進(jìn)作用。評價主體方面，形成性評價中學(xué)生作為評價客體而存在。而過程性評價主張?jiān)u價的主體、客體相結(jié)合，平等地將學(xué)生納入評價體系中，改變“獨(dú)家評”的狀況，評價結(jié)果也更為客觀有效。

檔案袋評價與過程性評價辨析? 檔案袋評價（又名文件夾評價）是針對傳統(tǒng)評價中只看重量化的評價結(jié)果而出現(xiàn)的一種評價方法[24]，最初被廣泛運(yùn)用于藝術(shù)領(lǐng)域，用來收集畫家、攝影家等具有代表性的作品，后來被運(yùn)用到教育領(lǐng)域。檔案袋作為一種載體工具，主要用來收集和整理學(xué)生的學(xué)習(xí)證據(jù)或成果，通過對其進(jìn)行分析，從而對學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r作出價值判斷[24]。它陪伴學(xué)生某一階段的成長，直觀地幫助教師和學(xué)生了解學(xué)生在某一階段的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)和學(xué)習(xí)成果。

由此可見，檔案袋評價可以作為過程性評價實(shí)施過程中的一種手段或方法。過程型檔案袋的分類即可說明二者之間的聯(lián)系，主要體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程，記錄學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所取得的成績、問題、成果和反思，幫助教師和學(xué)生了解學(xué)生的成長和進(jìn)步。它搜集的內(nèi)容往往由教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況來確定。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，檔案袋不再局限于紙質(zhì)檔案袋，更多的電子檔案袋與過程性評價相結(jié)合的評價方法被廣泛運(yùn)用于教育教學(xué)中，很多學(xué)者也在致力于研究功能豐富的電子文件夾的評價系統(tǒng)。電子檔案袋中可以存放的資料包括學(xué)習(xí)目標(biāo)、作業(yè)題目、教師發(fā)送的輔助性資料、教師反饋意見、同伴反饋意見、個人網(wǎng)頁信息等。有關(guān)學(xué)者也在探索如何構(gòu)建基于電子文件夾的過程性評價系統(tǒng)[25]。

4 結(jié)語

過程性評價作為教育評價中的一個重要概念，具有豐富的含義和廣泛的運(yùn)用。如何將這種評價方式有效地運(yùn)用于課堂教學(xué)中，促進(jìn)教師和學(xué)生自我能力的發(fā)展，還需要在實(shí)踐中不斷地檢驗(yàn)和發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1]瞿葆奎.教育學(xué)文集：教育評價（第16卷）[M].北京：人民教育出版社，1989.

[2]王新民.學(xué)習(xí)評價的類型及其特征分析[J].內(nèi)江師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2010（12）：77-80.

[3]張哲江.地理教學(xué)與學(xué)業(yè)評價[M].廣州：廣東教育出版社，2005.

[4]齊文君.形成性評價對小學(xué)生英語學(xué)習(xí)興趣的相關(guān)研究[J].亞太教育，2015（7）：27.

[5]張曙光.過程性評價的哲學(xué)詮釋[J].齊魯學(xué)刊，2012（4）：69-73.

[6]高凌飚.過程性評價的理念和功能[J].華南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版），2004（6）：102-106.

[7]韓葉秀，楊成.認(rèn)識論視野下學(xué)習(xí)過程性評價探析[J].教育探索，2012（2）：5-7.

[8]鄭明達(dá).過程性評價的組織策略與方法研究[J].中國電化教育，2010（9）：107-109.

[9]姬彥紅，張建玲.過程性評價實(shí)施中教師的困惑與出路[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2013（13）：23-25.

[10]秦蕾.高中化學(xué)教學(xué)中過程性評價的實(shí)踐和思考[J].化學(xué)教育，2012（5）：16-18，24.

[11]韓雪松，劉志峰.過程性評價在高中化學(xué)小組合作學(xué)習(xí)中的應(yīng)用[J].教育測量與評價（理論版），2016（2）：58-64.

[12]石潔.對歷史教學(xué)中實(shí)施過程性評價的思考[J].學(xué)科教育，2004（4）：28-31.

[13]藏鴻雁.成人學(xué)習(xí)的過程性評價實(shí)證研究[J].開放教育研究，2012（5）：64-72.

[14]胡冬梅.構(gòu)建初中信息技術(shù)多元化綜合教學(xué)評價系統(tǒng)[J].中國教育技術(shù)裝備，2014（13）：96-97.

[15]楊威.信息技術(shù)教學(xué)導(dǎo)論[M].北京：電子工業(yè)出版社，2007：5.

[16]霍力巖，黃爽.表現(xiàn)性評價內(nèi)涵及其相關(guān)概念辨析[J].西北師大學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版），2015（3）：76-81.

[17]黃光揚(yáng).新課程與學(xué)生學(xué)習(xí)評價[M].福州：福建教育出版社，2005.

[18]劉笛月.表現(xiàn)性評價的內(nèi)涵、功能及設(shè)計(jì)框架[J].教育測量與評價，2016（5）：44-47，62.

[19]劉文霞.互動環(huán)境下大學(xué)生學(xué)習(xí)行為發(fā)展性評價體系研究[J].中國成人教育，2020（7）：9-11.

[20]鐘啟泉.基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）解讀[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.

[21]楊學(xué)良，蔡莉.關(guān)于發(fā)展性教學(xué)評價的理論研究[J].教育探索，2006（7）：45-47.

[22]胡中鋒.教育評價學(xué)[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2016.

[23]布魯姆.教育評價[M].邱淵，王鋼，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，1987.

[24]李慧燕.教學(xué)評價[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2013.

[25]王冬青.基于e-Portfolio的過程性評價系統(tǒng)設(shè)計(jì)與實(shí)現(xiàn)[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2008（8）：97-100，96.