劉擁軍

摘 要：日常教學(xué)中，教師更多的還是關(guān)注學(xué)生個體對文本內(nèi)容的評價，缺少對學(xué)生個體評價的再評價，未能充分發(fā)揮小組合作學(xué)習(xí)相互評價功能的優(yōu)勢。語文小組合作學(xué)習(xí)中應(yīng)避免形式化的組內(nèi)評價，夯實評價基礎(chǔ);避免程式化的組間評價，扎實評價質(zhì)量;避免虛無化的集體評價，充實評價效能;避免指令化的教師評價，盈實評價高度。

關(guān)鍵詞：初中語文;小組合作學(xué)習(xí);評價之評價

小組合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式目前已成為日常課堂教學(xué)的常態(tài)。小組合作的積極意義在于小組合作學(xué)習(xí)改變了原有的單一被動的學(xué)習(xí)方式，建立和形成以“自主、合作、探究”為特征的學(xué)習(xí)方式。初中語文小組合作學(xué)習(xí)更是有利于提高學(xué)生語言的交互能力、營造良好的情感氛圍、促進(jìn)學(xué)生個性的發(fā)展。

初中語文學(xué)習(xí)處于小學(xué)階段的知識積累向文本解讀和文學(xué)欣賞過渡階段。而文本解讀、文學(xué)欣賞則是對文本內(nèi)容、情感的理解把握和寫作手法的賞析。簡言之，初中語文學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是對文章進(jìn)行系統(tǒng)評價。具體體現(xiàn)在“知識與技能”“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”三個維度的評價。因此，語文教師在備課時總將這三個維度的評價作為教學(xué)目標(biāo)，小組合作學(xué)習(xí)主要也是圍繞這三個維度目標(biāo)的達(dá)成展開。

在實際教學(xué)中，學(xué)生在教師的引領(lǐng)下多能完成對文本內(nèi)容的基本評價。然而日常教學(xué)中教師更多的還是關(guān)注學(xué)生個體對文本內(nèi)容的評價，缺少對學(xué)生個體評價的再評價，未能充分發(fā)揮小組合作學(xué)習(xí)相互評價功能的優(yōu)勢。本文將結(jié)合近期在教研活動中觀摩的兩節(jié)《溜索》公開課進(jìn)行論述。

一、避免形式化的組內(nèi)評價，夯實評價基礎(chǔ)

所觀摩的兩節(jié)課執(zhí)教教師都不約而同地在小組合作之前提出“用一句話概括文章主要內(nèi)容”的要求，并要求學(xué)生單獨思考后在組內(nèi)交流。這一做法無疑是符合教學(xué)規(guī)律的。小組合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是學(xué)生個體的閱讀體驗，只有在個體對文本進(jìn)行評價之后，交流才有意義。但在實際操作中，教師未能細(xì)致檢查就出現(xiàn)了部分學(xué)生等、靠、要的現(xiàn)象。尤其是一些學(xué)力不夠的學(xué)生不愿自己動腦筋，直接向組內(nèi)更優(yōu)秀的學(xué)生要答案，或者等組內(nèi)交流時聽其他學(xué)生的答案。這樣的組內(nèi)評價就流于形式，隨后的評價也就缺少評價基礎(chǔ)。

此時，教師應(yīng)提出更為明確的評價要求。比如，要求每個學(xué)生都要講自己對文本的理解，以書面的形式寫下來，然后相互評價，并將評價意見寫下來。小組長再根據(jù)組員各自的評價組織組員討論，推選出組內(nèi)最優(yōu)評價，同時讓每個組員說出推薦意見。經(jīng)過組內(nèi)的再三評價，對這一問題的解答才會完成，展示評價的基礎(chǔ)也就得以夯實。

二、避免虛無化的集體評價，充實評價效能

要說組內(nèi)的評價是基礎(chǔ)，組間的評價是提高，班級集體的評價則是效能的體現(xiàn)。兩節(jié)課的組內(nèi)評價、組間評價都有體現(xiàn)，而集體評價則顯得虛無。集體評價是就一項具體評價內(nèi)容的再評價，說白了就是形成統(tǒng)一的正確評價?，F(xiàn)代教育強調(diào)評價的多元化，但相對統(tǒng)一的評價還是不可缺少的。尤其是情感態(tài)度與價值觀維度的評價必須是正面的、積極的。這也是語文作為人文學(xué)科的重要職責(zé)所在。

兩節(jié)課都圍繞人物形象和作者的價值取向進(jìn)行了評價。這兩者是緊密相連的，人物形象的展示就是為了表達(dá)作者的價值取向。《溜索》一文就是通過人在自然面前接受挑戰(zhàn)、戰(zhàn)勝艱難的勇氣表達(dá)作者阿城樂觀向上人生態(tài)度的價值取向。

在這兩節(jié)課的教學(xué)中，兩位教師都把這一評價作為本課的重點、難點，花了大量的時間讓學(xué)生自主評價，也有效組織了組內(nèi)、組間的評價。但在相互評價中出現(xiàn)的分歧卻未能通過集體評價進(jìn)行消弭。比如，有些小組認(rèn)為“我”是懦弱的、馬幫的漢子們是粗俗的，還有學(xué)生認(rèn)為馬幫的漢子們過的就是這種生活不足為奇，甚至有學(xué)生認(rèn)為可以繞道或修橋，完全沒必要如此冒險等。這些評價無疑是低幼的、脫離文本的。這些錯誤傾向在課堂上并沒有得到有效的引導(dǎo)，最多就是教師隨口點評兩句。如果此時安排一個集體評價環(huán)節(jié)，讓學(xué)生去質(zhì)疑、釋疑，再形成相對一致的正能量評價，這一問題就迎刃而解了。

三、避免指令化的教師評價，盈實評價高度

小組合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式的最大特點就是教師退居幕后，但并不是教師在課堂上不發(fā)揮作用。相反，教師的引領(lǐng)、把控顯得更為重要。在學(xué)生自主評價、小組評價時，教師應(yīng)深入學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，啟發(fā)學(xué)生從正確角度進(jìn)行評價;在組間互評中教師應(yīng)發(fā)揮組織調(diào)節(jié)作用，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題;班級集體評價的時候則要及時發(fā)現(xiàn)問題、挑起問題，兼顧各個層次學(xué)生的評價意見;在遇到相持不下或評價偏離方向的時候要快速拿出權(quán)威意見，讓課堂及時回歸正軌。

教師的評價高度自然要高于學(xué)生，但不能用指令化方式，應(yīng)始終本著啟發(fā)、引導(dǎo)、點撥的宗旨進(jìn)行評價。教師除了要對個體、小組、班級評價內(nèi)容進(jìn)行評價，讓學(xué)生正確把握文本;還要對個體、小組、班級評價方法進(jìn)行評價，讓學(xué)生學(xué)會評價方法;此外，還要對學(xué)生發(fā)表評價時的體態(tài)、語言表達(dá)等方面進(jìn)行評價。這就要求精熟文本、嫻熟教學(xué)技藝。

總之，在小組合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式中，教師不只是一個啟發(fā)、引導(dǎo)、點撥的師者形象，還應(yīng)該是導(dǎo)演、演員以及評價者。課堂上學(xué)生對文本的評價是基礎(chǔ)，生間、組間評價是技能，集體評價是提升，教師評價則是靈魂。課堂上，教師精妙的評價不僅會讓課堂熠熠生輝，更是學(xué)生課堂生成的催化劑。學(xué)生課堂上的獲得感來自教師備課的設(shè)計感和教學(xué)的藝術(shù)感。這是教學(xué)的目標(biāo)意義所在，更應(yīng)該是所有教師畢生追求的目標(biāo)。