韓先滿 歐陽旻
(1.湖南汽車工程職業(yè)學(xué)院,湖南 株洲 412000;2.湖南鐵路科技職業(yè)技術(shù)學(xué)院,湖南 株洲 412000)
近年來,關(guān)于教師評價(jià)的研究較多,任丹穎對研究熱點(diǎn)進(jìn)行了比較系統(tǒng)的分析,建議教師評價(jià)理論研究要更深入和全面,加強(qiáng)本土化研究和實(shí)證研究[1]。秦勝龍、李閩比較系統(tǒng)地研究了高職院校教師評價(jià)機(jī)制[2]。陳淑維以寧波市高職院校為例,梳理分析了高職院?,F(xiàn)行教師評價(jià)制度存在的問題,提出獎(jiǎng)懲性評價(jià)與發(fā)展性評價(jià)相結(jié)合、定性評價(jià)與定量評價(jià)相結(jié)合、分類分層評價(jià)與建立互換機(jī)制相結(jié)合、自主評價(jià)與特色評價(jià)相結(jié)合的構(gòu)建策略[3]。蔣菲、馮婷婷研究了本科院校“雙一流”建設(shè)背景下的教師評價(jià)[4]。關(guān)于教師評價(jià)的研究大多面向中小學(xué)教師,并且通過研究美國、日本教師評價(jià)機(jī)制提出借鑒建議[5-7]。關(guān)于高職院校教師評價(jià)的研究不多,特別是《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》(國發(fā)〔2019〕4 號)頒布后,在教育部財(cái)政部實(shí)施“雙高”計(jì)劃背景下,如何按照新要求開展教師評價(jià)工作,是一個(gè)新的課題。本文以湖南汽車工程職業(yè)學(xué)院實(shí)踐為基礎(chǔ),研究構(gòu)建高職專任教師能力評價(jià)指標(biāo)體系及其模型,用于學(xué)校對教師能力進(jìn)行評價(jià),也可為教師根據(jù)評價(jià)結(jié)論找尋發(fā)展方向,達(dá)到不斷提升的目的。
教育部《關(guān)于深化高校教師考核評價(jià)制度改革的指導(dǎo)意見》(教師〔2016〕7 號)文件對教師評價(jià)提出了七個(gè)方面要求:一是全面考核教師的師德師風(fēng)、教育教學(xué)、科學(xué)研究、社會服務(wù)、專業(yè)發(fā)展等內(nèi)容。二是將師德考核擺在教師考核的首位。三是嚴(yán)格教育教學(xué)工作量考核。四是加強(qiáng)教學(xué)質(zhì)量評價(jià)工作。五是科研工作要堅(jiān)持服務(wù)國家需求和注重實(shí)際貢獻(xiàn)的評價(jià)導(dǎo)向。六是社會服務(wù)評價(jià)要突出社會效益和長遠(yuǎn)利益。七是教師專業(yè)發(fā)展要鼓勵(lì)提升教師教學(xué)和學(xué)術(shù)發(fā)展能力。
教育部印發(fā)的《全國職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)建設(shè)方案》(教師函〔2019〕4 號)為打造一批高水平職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì),示范引領(lǐng)高素質(zhì)“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè),深化職業(yè)院校教師、教材、教法“三教”改革提出了具體要求,其中與教師評價(jià)相關(guān)的內(nèi)容主要有:師德師風(fēng)、團(tuán)隊(duì)結(jié)構(gòu)、團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)人能力、教學(xué)改革、專業(yè)特色、教師能力建設(shè)、團(tuán)隊(duì)建設(shè)協(xié)作共同體、對接職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的課程體系、團(tuán)隊(duì)協(xié)作的模塊化教學(xué)模式。
根據(jù)教育部關(guān)于教師評價(jià)的要求,結(jié)合國家“雙高”建設(shè)計(jì)劃,教師評價(jià)體系構(gòu)建思維導(dǎo)圖見圖1。
按照大數(shù)據(jù)分析的要求,所有指標(biāo)數(shù)據(jù)應(yīng)當(dāng)在教師日常教學(xué)、工作、生活中伴隨采集,盡量做到定量分析,從而實(shí)現(xiàn)指標(biāo)數(shù)據(jù)化,減少定性分析,對于少數(shù)確需定性評價(jià)的,也要通過建立轉(zhuǎn)換模型向數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換。定量數(shù)據(jù)來源于相應(yīng)業(yè)務(wù)系統(tǒng),見表1,智能填報(bào)方式僅限于采集從定性分析轉(zhuǎn)化過來的數(shù)據(jù)。
圖1 教師評價(jià)體系構(gòu)建思維導(dǎo)圖
續(xù)表1
學(xué)校教師從入職開始,由普通教師向校級骨干教師、校級專業(yè)帶頭人、省級骨干教師、省級學(xué)科(專業(yè))帶頭人、省級教學(xué)名師,直至國家名師逐步成長,形成7 層發(fā)展目標(biāo)(見圖2)。
圖2 教師7 層發(fā)展目標(biāo)圖
處于不同發(fā)展層次的教師,評價(jià)指標(biāo)體系相同,但可以設(shè)定不同的指標(biāo)值,便于教師“跳起來摘桃子”,不斷朝著更高層次邁進(jìn),為此可以構(gòu)建不同層次的評價(jià)體系。
教師7 層發(fā)展目標(biāo)只是針對部分群體,對于所有教師來說,職稱晉升是一個(gè)普遍的發(fā)展途徑,從助教到講師、副教授、教授共有11 個(gè)級差,構(gòu)成11 級晉升梯度(見圖3)。
圖3 教師晉升11 級梯度圖
同樣,對處于不同梯級的教師,也可以設(shè)置不同的指標(biāo)值,從而構(gòu)成不同梯級的評價(jià)體系。
三級指標(biāo)來源于各種不同類型的原始數(shù)據(jù),由于各指標(biāo)的性質(zhì)不同,具有不同的量綱和數(shù)量級,如果直接用原始指標(biāo)值進(jìn)行分析,會突出數(shù)值較大的指標(biāo)在綜合分析中的作用,相對削弱數(shù)值水平較小指標(biāo)的作用。因此,為了保證結(jié)果的可靠性,需要對原始指標(biāo)數(shù)據(jù)進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理[8]。比如,關(guān)于表1 中二級指標(biāo)“愛崗敬業(yè)A1”下面共有4 個(gè)三級指標(biāo):A10 勞動模范、先進(jìn)個(gè)人、師德標(biāo)兵,A11 出勤率,A12 加班時(shí)長、超課時(shí)量,A13 學(xué)術(shù)道德,需要分別對A10、A11、A12、A13 采集的原始數(shù)據(jù)用一定的標(biāo)準(zhǔn)化方法,使其成為標(biāo)準(zhǔn)化的指標(biāo)值。
數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化的方法有以下3 種。
3.1.1 min-max 標(biāo)準(zhǔn)化
對原始數(shù)據(jù)進(jìn)行線性變換。設(shè)minA 和maxA分別為屬性A 的最小值和最大值,將A 的一個(gè)原始值x 通過min-max 標(biāo)準(zhǔn)化映射成在區(qū)間[0,1]中的值x',其公式為:新數(shù)據(jù)=(原數(shù)據(jù)-最小值)/(最大值-最小值)。
3.1.2 z-score 標(biāo)準(zhǔn)化
基于原始數(shù)據(jù)的均值和標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行數(shù)據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)化。將A 的原始值x 使用z-score 標(biāo)準(zhǔn)化到x'。這種方法適用于屬性A 的最大值和最小值未知的情況,或有超出取值范圍的離群數(shù)據(jù)的情況。公式為:新數(shù)據(jù)=(原數(shù)據(jù)-均值)/標(biāo)準(zhǔn)差。
3.1.3 decimalscaling 小數(shù)定標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)化
通過移動數(shù)據(jù)的小數(shù)點(diǎn)位置來進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化,小數(shù)點(diǎn)移動多少位取決于屬性A 的取值中的最大絕對值。將屬性A 的原始值x 使用decimalscaling標(biāo)準(zhǔn)化到x'的計(jì)算方法是:x'=x/(10^j),其中j是滿足條件的最小整數(shù)。
除了上面提到的數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化方法外,還有對數(shù)logistic 法、模糊量化法等。對數(shù)logistic 法計(jì)算公式:新數(shù)據(jù)=1/(1+e^(-原數(shù)據(jù)))。模糊量化法計(jì)算公式:新數(shù)據(jù)=1/2+1/2sin[3.1415/(極大值-極小值)*(X-(極大值-極小值)/2)],其中X 為原數(shù)據(jù)[11]。
對于標(biāo)準(zhǔn)化處理過的三級指標(biāo)按照重要程度賦予權(quán)重,比如對表1 中“愛崗敬業(yè)A1”下的三級指標(biāo)賦予權(quán)重,見表2。
表2 三級指標(biāo)權(quán)重
其中權(quán)重之和等于一個(gè)定值α,這個(gè)值可以自行設(shè)定:
a10+a11+a12+a13=α,即:
Σ(a1j)=α
j=0,1...3
在此基礎(chǔ)上計(jì)算出二級指標(biāo):
A1=Σ(A1j*a1j)
j=0,1...3
一般地:
Ai=Σ(Aij*aij)
i=1,2,3,j=0,1...3
與上面類似,為表1 中一級指標(biāo)“師德師風(fēng)A”下的二級指標(biāo)賦予權(quán)重,見表3。
表3 二級指標(biāo)權(quán)重
類似地:
Σ(ai)=β
i=1,2,3
一級指標(biāo):
A=Σ(Ai*ai)
=Σ((ΣAij*aij)*ai)
i=1,2,3,j=0,1,...3
同樣,為表1 中一級指標(biāo)賦予權(quán)重,見表4。
表4 一級指標(biāo)權(quán)重
與上面類似:
Σ(a,b...g)=θ
教師發(fā)展綜合指數(shù)為:
根據(jù)計(jì)算出的教師發(fā)展綜合指數(shù),可以判定一個(gè)教師整體發(fā)展水平。在此基礎(chǔ)上,還可以把一級指標(biāo)用雷達(dá)圖形式繪制出來(見圖4),這樣教師可以清晰地看到自己哪方面需要改進(jìn)。
圖4 教師發(fā)展雷達(dá)圖
實(shí)際上,根據(jù)教師教學(xué)、工作、生活伴隨采集的數(shù)據(jù),對于不同“層、級”的教師發(fā)展評價(jià)可以采用兩種不同模型。
3.5.1 統(tǒng)一指標(biāo)值模型
按照本文前面所述辦法,用表1 的統(tǒng)一指標(biāo)值進(jìn)行計(jì)算,另外根據(jù)不同“層、級”設(shè)立不同目標(biāo)值,讓教師用自己的實(shí)際指標(biāo)與目標(biāo)值進(jìn)行比對,如圖5 所示。圖中粗線是不同“層、級”應(yīng)當(dāng)達(dá)到的目標(biāo)指標(biāo),細(xì)線是教師本人實(shí)際值,可以清晰的從7 個(gè)維度(一級指標(biāo))看出本人的差距。
統(tǒng)一指標(biāo)值模型為:
圖5 教師發(fā)展?fàn)顟B(tài)圖
統(tǒng)一指標(biāo)值模型計(jì)算出的教師發(fā)展指數(shù)便于對全校教師按照同一標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一評價(jià),簡單直觀,不足之處是處于低“層、級”的教師綜合發(fā)展指數(shù)較小,“層、級”越低的教師,雷達(dá)圖的部分維度越趨近中心(如圖6),從心理學(xué)角度看,這樣的指標(biāo)會使教師感覺目標(biāo)“高不可攀”,不利于激發(fā)教師自我發(fā)展的正能量。
圖6 教師發(fā)展?fàn)顟B(tài)圖(低層、級)
3.5.2 差別指標(biāo)值模型
差別指標(biāo)值模型按照不同“層、級”,分別對一、二、三級指標(biāo)賦予不同權(quán)重,從而分別計(jì)算出不同“層、級”的教師發(fā)展綜合指數(shù)。
差別指標(biāo)值模型是二個(gè)數(shù)組:
Δ層=(ΔP33,ΔP32,…ΔP11)
Δ級=(ΔT12,ΔT11,…ΔT2)
Δ層是七個(gè)不同層級發(fā)展?fàn)顟B(tài)的評價(jià)模型,Δ級是11 個(gè)不同級差狀態(tài)的評價(jià)模型,各個(gè)處于不同層、級狀態(tài)的評價(jià)模型如下:
這里要特別強(qiáng)調(diào)的是模型中的aij、ai 等權(quán)重值不是統(tǒng)一的,對于不同層級和級差都不相同。
差別指標(biāo)值模型計(jì)算出的教師發(fā)展指數(shù),對于同一“層、級”的教師可以清晰評價(jià)出差異,但不同“層、級”的教師,即使發(fā)展綜合指數(shù)相同,其內(nèi)涵是不相同的,比如三級教授的綜合發(fā)展指數(shù)90,與講師的綜合發(fā)展指數(shù)90,所對應(yīng)的七個(gè)指標(biāo)原始數(shù)據(jù)是不一樣的。不過,從激勵(lì)理論角度來看,在教師發(fā)展的過程中,本來就應(yīng)當(dāng)采用不同的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn),因此,差別指標(biāo)值評價(jià)方式更為科學(xué)合理。當(dāng)然,這種方法計(jì)算起來比較復(fù)雜,但對于計(jì)算機(jī)技術(shù)高度發(fā)達(dá)的當(dāng)今,已經(jīng)不是問題。
目前,高職院校在“雙高”計(jì)劃引領(lǐng)下不斷提升內(nèi)涵建設(shè),教師作為建設(shè)的主體,其能力也需要不斷提升,這就需要科學(xué)合理的能力評價(jià)體系。精準(zhǔn)到每個(gè)教師的發(fā)展評價(jià)體系,不僅使學(xué)校對教師發(fā)展?fàn)顟B(tài)更加了解,教師也可以通過能力評價(jià)的結(jié)果清晰地發(fā)現(xiàn)自身存在的不足,從而找到繼續(xù)努力的方向。另外,在內(nèi)部質(zhì)量保證體系運(yùn)行中,每一個(gè)教師還能根據(jù)不同發(fā)展階段設(shè)定不同發(fā)展目標(biāo),通過相應(yīng)業(yè)務(wù)系統(tǒng)伴隨采集的教學(xué)、科研、社會服務(wù)、國際交流等日常工作、生活的數(shù)據(jù),在大數(shù)據(jù)分析平臺上與事先設(shè)定的指標(biāo)實(shí)時(shí)比對,形成及時(shí)診斷結(jié)果反饋給教師個(gè)人,對教師能力提升有較好幫助。湖南汽車工程職業(yè)學(xué)院自2018 年起試運(yùn)行教師發(fā)展評價(jià)可視化平臺,不僅有效地提升了教師自我發(fā)展的內(nèi)生力,在接受湖南省首批內(nèi)部質(zhì)量保證體系復(fù)核中取得了優(yōu)異成績,而且得到教育部職成司和湖南省教育廳領(lǐng)導(dǎo)及業(yè)內(nèi)專家的高度肯定和好評,一致認(rèn)為是一種有益的探索和創(chuàng)新,可供其他同類型院校借鑒參考。