李健

課程理解是對(duì)課程現(xiàn)象、課程“文本”、課程事件之意義的解讀過(guò)程，其著眼點(diǎn)不在于課程開(kāi)發(fā)的具體程序，而在于對(duì)種種課程與課程事件的歷史、現(xiàn)狀與未來(lái)之意義的理解。這個(gè)定義轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文課程執(zhí)行者的理解，重點(diǎn)不在于做的步驟、方法等，而在于怎么看待語(yǔ)文課程本身。

改進(jìn)意為改善、改良、改革、矯正等，從一定意義上說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)不僅強(qiáng)調(diào)教學(xué)作為事實(shí)的存在，更強(qiáng)調(diào)其作為關(guān)系和過(guò)程的存在。就課程理解與教學(xué)改進(jìn)的關(guān)系而言，課程理解是教師的整體思維和上位意識(shí)，具有戰(zhàn)略性質(zhì);教學(xué)改進(jìn)是教師的具體抓手與下位方法，具有戰(zhàn)術(shù)的隱喻。

在語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)過(guò)程中，教師從何種角度解讀課程，從何種立場(chǎng)闡述自己的課程觀，從何種取向出發(fā)定位課程實(shí)施，從何種程度認(rèn)識(shí)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，這些問(wèn)題都可歸于教師對(duì)課程的行為化理解過(guò)程。同時(shí)，這也是語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)的邏輯起點(diǎn)，是決定語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)強(qiáng)度和層次的首要問(wèn)題。

一、課程理解視角下語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)的價(jià)值目標(biāo)

課程理解，也可以理解為教師是如何看待課程的，“是基于主體自身的知識(shí)、素養(yǎng)以及對(duì)于課程理念等的個(gè)別的具有特殊意味的個(gè)體分析課程的方式”。在課程分析的框架下，語(yǔ)文教師對(duì)課程產(chǎn)生：自己的認(rèn)識(shí)，形成自己的課程觀，并從中引發(fā)自己;內(nèi)心的渴望，進(jìn)而指導(dǎo)自己的語(yǔ)文教育實(shí)踐，同時(shí)：完成語(yǔ)文教學(xué)的改進(jìn)。這個(gè)過(guò)程，就是教師對(duì)語(yǔ)文課程價(jià)值的定位過(guò)程。在課程理解的價(jià)值提煉過(guò)程中，語(yǔ)文教師的教學(xué)改進(jìn)具有三大價(jià)值目標(biāo)。

1.消解語(yǔ)文學(xué)科話語(yǔ)霸權(quán)

如果沒(méi)有語(yǔ)文課程理解的過(guò)程，教師就不可能遵循自己內(nèi)心的呼喚，而只是人云亦云，處處依賴他人的言說(shuō)。通過(guò)語(yǔ)文課程理解，教師提煉出自己的語(yǔ)文教育目的觀、認(rèn)識(shí)論、方法論，從而部分消解他人的語(yǔ)文學(xué)科話語(yǔ)霸權(quán)。語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)中，教師因課程理解而解放，通過(guò)價(jià)值提煉的方式，明確自己是語(yǔ)文學(xué)科的最終實(shí)施者，只有自己正確認(rèn)識(shí)之后，才能為學(xué)生提供適合的課程。

2.形成語(yǔ)文課程價(jià)值觀

很多情況下，語(yǔ)文教師離課程是遙遠(yuǎn)的。他們關(guān)心的是，教學(xué)具體怎么操作，而對(duì)為什么要教語(yǔ)文、如何教語(yǔ)文、語(yǔ)文教些什么等問(wèn)題是不大關(guān)心的。只有在課程的層面上，語(yǔ)文教師才認(rèn)識(shí)到自己的課程編制權(quán)，才感受到自己的課程權(quán)利會(huì)切實(shí)影響學(xué)生語(yǔ)文能力的習(xí)得乃至一生的發(fā)展。通過(guò)語(yǔ)文課程理解，教師應(yīng)當(dāng)形成這樣的課程價(jià)值觀：語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)的目的，是為了給學(xué)生提供更高效的語(yǔ)文學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，呈現(xiàn)更合適的語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法，融合更豐富的語(yǔ)文學(xué)習(xí)資源，形成更科學(xué)的語(yǔ)文評(píng)價(jià)體系。當(dāng)然，這些語(yǔ)文課程價(jià)值觀背后，需要教師明確基本的語(yǔ)文課程要素，即語(yǔ)文課程為什么而存在，語(yǔ)文課程的本質(zhì)是什么，語(yǔ)文課程教什么，語(yǔ)文課程怎么教，等等。

3.穩(wěn)定語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)踐傾向

教師是為實(shí)踐課程而生的。雖然不一定每個(gè)教師都具有系統(tǒng)的課程知識(shí)，但是他們一定需要明確的課程實(shí)踐技能。在語(yǔ)文課程實(shí)踐中，教師不能總是一味地模仿他人的教學(xué)片段，也不能長(zhǎng)時(shí)間讓自己的教學(xué)處于無(wú)序狀態(tài)，被繁雜的教學(xué)事務(wù)牽著鼻子走。如果語(yǔ)文教師要擺脫這樣一種狀態(tài)，就有必要形成自己的課程實(shí)踐傾向。比如，教師能夠整合并提供盡可能豐富的語(yǔ)文學(xué)習(xí)資源，包括課外的資源;能夠給出梳理語(yǔ)文學(xué)習(xí)內(nèi)容的方法，包括歸類的方法;能夠形成學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的課堂教學(xué)風(fēng)格，包括自己獨(dú)特的形象風(fēng)格;能夠科學(xué)處理與學(xué)生之間的互動(dòng)關(guān)系，包括教學(xué)相長(zhǎng)的關(guān)系，等等。

二、視域融合——語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)的基本方法

語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)并不追求對(duì)語(yǔ)文課程的顛覆性重構(gòu)，而是基于自我理解的改善、改正、改良、改革。這需要教師眼界寬廣，能從當(dāng)下的、固定的視野中穿越歷史，從對(duì)比的視域中尋求融合。視域就是看視的區(qū)域，這個(gè)區(qū)域囊括和包容了從某個(gè)立足點(diǎn)出發(fā)所能看到的一切。視域融合是重要的課程理解方法，強(qiáng)調(diào)歷史的分析和現(xiàn)在的修正。伽達(dá)默爾認(rèn)為：“通過(guò)把過(guò)去的真理要求作為自己的東西，現(xiàn)在的成見(jiàn)就會(huì)得到修正或者擴(kuò)大。這就是現(xiàn)在的地平（視野）和過(guò)去（視野）的互相融合?！睂ⅰ耙曈蛉诤稀睉?yīng)用于語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)，有以下幾種基本方法。

1.超越前見(jiàn)，批判性地改進(jìn)

前見(jiàn)是“視域融合”的重要概念，即某種處境是由我們自己帶來(lái)的各種前見(jiàn)所規(guī)定的，就此而言，這些前見(jiàn)構(gòu)成了某個(gè)現(xiàn)在的視域。如果需要把握當(dāng)下，我們只有不斷檢驗(yàn)我們的所有前見(jiàn)，因?yàn)楝F(xiàn)在的視域就是在不斷形成的過(guò)程中被把握的，理解其實(shí)總是這樣一些被誤認(rèn)為是獨(dú)自存在的視域的融合過(guò)程。引申到語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)，需要教師具有一定的眼界和膽量，消除以往課程實(shí)施領(lǐng)域存在的標(biāo)準(zhǔn)答案，樹(shù)立起具有改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容的權(quán)利觀。語(yǔ)文教師不必再做被動(dòng)的執(zhí)行者，應(yīng)當(dāng)發(fā)出自己作為實(shí)踐者的權(quán)威聲音。比如，語(yǔ)文教師具有適當(dāng)調(diào)整教材、增加教學(xué)資源的權(quán)利，具有質(zhì)疑某單元、某文本預(yù)設(shè)教育目的的權(quán)利，具有不斷實(shí)踐，創(chuàng)造具有個(gè)人教學(xué)特色的權(quán)利等。

2.強(qiáng)調(diào)融合，組合性地改進(jìn)

“視域融合”所強(qiáng)調(diào)的融合，不僅僅是歷史與現(xiàn)在的縱向融合，還包括當(dāng)下各門類、體系之間的橫向聯(lián)系。具體到語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)，教師融合的方式一是融合教學(xué)板塊，比如統(tǒng)籌考慮課堂教學(xué)、語(yǔ)文活動(dòng)、探究性學(xué)習(xí)的比例和時(shí)間分配;二是融合教學(xué)體系，比如關(guān)注到目標(biāo)的調(diào)整、內(nèi)容的組合、實(shí)施的創(chuàng)新、評(píng)價(jià)的改良等諸多方面;三是融合教學(xué)聯(lián)系，比如注重課內(nèi)與課外的聯(lián)系、規(guī)定教材與補(bǔ)充教材的聯(lián)系、語(yǔ)文學(xué)科與其他學(xué)科的聯(lián)系等。

3.多維對(duì)話，開(kāi)放性地改進(jìn)

“課程理解的真正提高是四種行為的不斷遞進(jìn)：向他人開(kāi)放，與他人交流，某種包含自我更新意味的自我反省，重新與他人交流?！闭Z(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)要想獲得當(dāng)下與歷史的融合，需要建立開(kāi)放式的通道。將自己的改進(jìn)行為傳遞給同事或?qū)＜?，與專業(yè)組織或同伴交流，同時(shí)不斷反思自我的改進(jìn)行為是否恰當(dāng)，最后將修正的改進(jìn)經(jīng)驗(yàn)再次與他人交流，獲得相對(duì)穩(wěn)定的語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)體驗(yàn)。比如新手教師可以模仿借鑒成熟教師的教學(xué)方法，然后與自身的知識(shí)基礎(chǔ)、素養(yǎng)條件、思維方式等結(jié)合起來(lái)，不斷改進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)。

4.打通邊界，期待性地改進(jìn)

“視域?qū)τ诨顒?dòng)的人來(lái)說(shuō)總是變化的。”對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，雖然通過(guò)對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，可以獲得歷史的視域，但是教育的對(duì)象（學(xué)生）、教育的主體（教師）、教育的資源（課程），時(shí)時(shí)處于變化之中。想要在語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)過(guò)程中獲得一成不變的規(guī)律和包治百病的良方，是不現(xiàn)實(shí)的。只有打通固有經(jīng)驗(yàn)與未來(lái)經(jīng)驗(yàn)之間的邊界，融合當(dāng)下方法與可能方法，將語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)的實(shí)踐置于期待性的視野之中，語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)才可能獲得真正的效果。比如教師課前預(yù)設(shè)了固定的教學(xué)程序，但課中發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)此程序并不適應(yīng)，或者有更好的教學(xué)步驟可用。這時(shí)，若教師順應(yīng)學(xué)生的需求，以生成的態(tài)度改進(jìn)教學(xué)程序，就能滿足學(xué)生的發(fā)展性期待。

三、實(shí)踐性反思——語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)的技術(shù)保障

實(shí)踐性反思是基于現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)的自我批判與洞見(jiàn)。語(yǔ)文學(xué)科的開(kāi)放性與融合性相統(tǒng)一，工具性與人文性相統(tǒng)一，這就決定了語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)沒(méi)有一成不變的公式。語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)與語(yǔ)文學(xué)科本身一樣，充滿了實(shí)踐的未知性與多變性。當(dāng)語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)的環(huán)境、時(shí)間、對(duì)象等成為變量，語(yǔ)文教師的教學(xué)改進(jìn)行為也必須隨之改變。實(shí)踐性反思就是體現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)操作中的不確定性，以此形成基本的規(guī)律認(rèn)識(shí)，同時(shí)讓教師獲得駕馭不同條件下的教學(xué)改進(jìn)能力。

1.舉三反一，形成改進(jìn)經(jīng)驗(yàn)

語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)的具體經(jīng)驗(yàn)，并不能舉一反三般獲得。這是由語(yǔ)文學(xué)科本身的內(nèi)容與形式所決定的。語(yǔ)文作為基礎(chǔ)性學(xué)科，不僅是母語(yǔ)學(xué)習(xí)的主要渠道，也是其他學(xué)科學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。語(yǔ)文學(xué)科與其他學(xué)科的交叉性，決定了語(yǔ)文不能像其他技術(shù)性學(xué)科那樣單線條呈現(xiàn)，也不能單純以邏輯的層遞性來(lái)解釋。語(yǔ)文學(xué)科的多元性，決定了語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)不能單單以一次經(jīng)驗(yàn)來(lái)獲取所謂的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。教師只有通過(guò)多次實(shí)踐，在不同條件下，多次改進(jìn)相同或相近的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容，才能獲得基本的經(jīng)驗(yàn)。這個(gè)過(guò)程不是“舉一反三”能夠概括的，而是“舉三反一”的積累所得。

語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)的經(jīng)驗(yàn)形成，需要較多時(shí)間和親歷實(shí)踐，體現(xiàn)出兩個(gè)特點(diǎn)。一是重復(fù)習(xí)得性，即語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)的基本原則、主要內(nèi)容、主要方法等，需要兩次或兩次以上的實(shí)踐，通過(guò)時(shí)間的推移來(lái)習(xí)得基本的經(jīng)驗(yàn)。二是可復(fù)制性。雖然語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)本身是變化的，但改進(jìn)的基本規(guī)律是能夠重復(fù)運(yùn)用的，比如如何改進(jìn)整本語(yǔ)文教材，從哪些角度人手改進(jìn)單個(gè)文本，哪些課程資源應(yīng)當(dāng)保存，以作為下次教學(xué)改進(jìn)的支持等。

2.反思中驗(yàn)證，總結(jié)改進(jìn)規(guī)律

語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)是教師的具體實(shí)踐行為，最終要體現(xiàn)為教學(xué)的策略與方法。教師通過(guò)自己的反復(fù)行動(dòng)，或是教學(xué)改進(jìn)共同體的經(jīng)驗(yàn)共享，調(diào)整自己關(guān)于教學(xué)改進(jìn)的基本思路和操作方案。另一個(gè)不容忽視的方法是，語(yǔ)文教師自身也需要具有反思的習(xí)慣和策略，以此獲得個(gè)體化的認(rèn)識(shí)。教師自身對(duì)教學(xué)改進(jìn)的反思，可以考慮以下幾個(gè)方面。

首先，撰寫反思日志。提倡寫語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)的反思日志，是教師將自己滿意或不滿意教學(xué)改進(jìn)的點(diǎn)滴記錄在案，以免靈光乍現(xiàn)之后難以尋找。撰寫反思日志，可以通過(guò)一課一得的方式，也可以通過(guò)階段性總結(jié)方式，比如單元、學(xué)期的總結(jié)。具體來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)反思不一定要天天記錄，但可以與語(yǔ)文教學(xué)實(shí)施的常規(guī)性工作相結(jié)合，比如將語(yǔ)文教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)總結(jié)的重點(diǎn)內(nèi)容體現(xiàn)為教學(xué)改進(jìn)的反思，不僅能夠提升教學(xué)的專業(yè)性，也是切實(shí)提高教學(xué)把握能力的有效途徑。

其次，尋找變式策略。反思的目的在于前后關(guān)照，內(nèi)外對(duì)比，提高教學(xué)改進(jìn)的有效度和效率。一方面，別人那里有效的語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，轉(zhuǎn)換到自己身上，不一定管用。因此，語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的個(gè)體化，需要一個(gè)內(nèi)化的過(guò)程。另一方面，在同一個(gè)語(yǔ)文教師的經(jīng)驗(yàn)世界里，他所固有的方法在下一次教學(xué)改進(jìn)中并不一定管用。因此，語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)的預(yù)設(shè)方案里，應(yīng)當(dāng)存在如果這種方法行不通該怎么辦的備選方案。在這種情況下，教師教學(xué)改進(jìn)的反思內(nèi)容，應(yīng)當(dāng)以變式策略為重點(diǎn)內(nèi)容之一。語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)的變式策略，具體來(lái)說(shuō)，就是課程條件改變后的教學(xué)實(shí)施方案變化，比如除此之外，我還可以怎么做？對(duì)此處教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)，如果預(yù)期目標(biāo)無(wú)法達(dá)到該怎么處理？若課堂時(shí)間充分，還可以怎樣拓展課程？面對(duì)學(xué)習(xí)起點(diǎn)較低的學(xué)生，我的教學(xué)改進(jìn)方案如果變化？其目的都是通過(guò)教學(xué)改進(jìn)方案的再優(yōu)化，實(shí)現(xiàn)課程適應(yīng)的多元化。

最后，實(shí)現(xiàn)規(guī)律文本化。規(guī)律文本化可以為自己、為其他語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)者提供參照。語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)的規(guī)律文本化，要求教師將自己關(guān)于教學(xué)改進(jìn)的基本認(rèn)識(shí)、主要方法，乃至成功的個(gè)案，用文字記錄下來(lái)。語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)的規(guī)律文本化，包括對(duì)教學(xué)改進(jìn)本身的規(guī)律化認(rèn)識(shí)，也包括對(duì)語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)的技術(shù)化總結(jié)。對(duì)于前者來(lái)說(shuō)，包括語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的選擇、具體的學(xué)習(xí)方式、教學(xué)目標(biāo)的修正等;對(duì)于后者來(lái)說(shuō)，包括如何獲得語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)的參考資源，如何記錄教學(xué)改進(jìn)的經(jīng)典時(shí)刻，如何提高單位時(shí)間內(nèi)語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)的效率等。第一種規(guī)律是對(duì)語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的改進(jìn)記錄，第二種規(guī)律是對(duì)語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)過(guò)程的經(jīng)驗(yàn)概括。

3.組建共同體，匯聚改進(jìn)智慧

語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)，重點(diǎn)是教師個(gè)人的教學(xué)控制行為，但并不意味著教學(xué)改進(jìn)是封閉和排他的。恰恰相反，因?yàn)檎Z(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)的資源具有龐雜性，單一個(gè)體往往很難獲得系統(tǒng)的外部支持，如果在一個(gè)較小的語(yǔ)文課程實(shí)施團(tuán)隊(duì)中形成改進(jìn)的合力，有助于資源互通，共享智慧。

建立語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)的共同體，可以以一所學(xué)校為單位，人數(shù)較多的學(xué)校，可以以年段或者年級(jí)為單位。語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)的共同體建立，應(yīng)當(dāng)考慮以下幾點(diǎn)因素。

第一，分工合作機(jī)制。在語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)共同體內(nèi)部，應(yīng)當(dāng)形成責(zé)任相對(duì)明確，體現(xiàn)教師個(gè)體特點(diǎn)的任務(wù)分配機(jī)制。

第二，同伴互助習(xí)慣。在語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)共同體中，習(xí)慣性地幫助其他成員，可以使得團(tuán)隊(duì)更具生命力。無(wú)論是以校為單位的共同體，還是以年段、年級(jí)為單位的共同體，都需要在教學(xué)資源、教學(xué)支持條件、教學(xué)實(shí)施方案等方面獲得參考，彼此的支援或指點(diǎn)，能夠使大家站在彼此的肩膀上，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)不再望而生畏。

第三，資源共享意識(shí)。資源共享是語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)共同體的主要職責(zé)和內(nèi)涵。語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)，必須以大量的教學(xué)資源為前提，而不是憑教師個(gè)人無(wú)限的想象。只有課程資源足夠充分，才能給語(yǔ)文教師教學(xué)改進(jìn)提供可選擇性，也才能使得教師的教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)行為不至于偏離語(yǔ)文的學(xué)科性。語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)共同體的資源共享，包括教學(xué)本身的內(nèi)容資源，也包括教學(xué)實(shí)施的方法資源，還包括教學(xué)反思的評(píng)價(jià)性資源，等等?？傊?，從課前的教學(xué)準(zhǔn)備，到課中的記錄，再到課后的總結(jié)，都可以成為團(tuán)隊(duì)共享的資源。

第四，智慧生成文化。智慧生成文化，是指語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)共同體成員間要形成一種默契和意識(shí)，即在相互碰撞中生成關(guān)于教學(xué)改進(jìn)的基本觀念、規(guī)律、內(nèi)容、方法、績(jī)效評(píng)價(jià)等。要形成這種文化，需要有成員間交流互助的平臺(tái)。作為語(yǔ)文教學(xué)實(shí)施的專業(yè)組織，語(yǔ)文教研組是基本單位。因此，語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)的交流機(jī)會(huì)可以融入語(yǔ)文學(xué)科教研活動(dòng)之中。如果語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)共同體已經(jīng)足夠牢固和緊密，也可以在共同體內(nèi)部定期或不定期開(kāi)展專題研討，或是在同年級(jí)之間交流語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)的事實(shí)與經(jīng)驗(yàn)。

總之，語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)，其具體運(yùn)作必然置身于具體的教學(xué)實(shí)踐。在語(yǔ)文教師自己理解、認(rèn)識(shí)、信息輸出、資源整合，乃至完成語(yǔ)文教學(xué)實(shí)施的全過(guò)程之中，只有其自身的行為才能構(gòu)成方法的組合部分。這里探討的改進(jìn)，存在于語(yǔ)文教師在下意識(shí)或潛意識(shí)之中，是其能夠操控的方法，歸屬于語(yǔ)文教師本身的教學(xué)改進(jìn)行為，是一種行為的邏輯。