王 俊，蔡玉軍*，陳思同，馬曉然，徐 君

（1.上海體育學(xué)院 體育教育訓(xùn)練學(xué)院，上海 200438；2.深圳大學(xué)體育部，廣東 深圳 518060）

運(yùn)動技能作為體育素養(yǎng)的重要組成部分，近幾年頗受我國學(xué)者關(guān)注（陳思同等，2017），基本動作技能（fundamental movement skills，F(xiàn)MS）作為發(fā)展運(yùn)動技能的基礎(chǔ)，更是研究的熱點(diǎn)之一?；緞幼骷寄苁侵溉梭w非自然發(fā)生的基礎(chǔ)運(yùn)動學(xué)習(xí)模式，包括位移技能（locomotor skill）（跑、跳等）、物體控制技能（object control skill）（拍球、接球等）和穩(wěn)定技能（stability skill）（平衡、旋轉(zhuǎn)等）（Barnett et al.，2016）。研究發(fā)現(xiàn)，F(xiàn)MS不僅對兒童的學(xué)業(yè)成績（Jaakkola et al.，2015）、社會認(rèn)知（Lubans et al.，2010）產(chǎn)生重要作用，而且與身體活動（Logan et al.，2015）、降低肥胖（O’Brien et al.，2016）、體質(zhì)健康（Cattuzzo et al.，2016）存在關(guān)聯(lián)。研究表明，兒童早期的FMS水平會影響后續(xù)的健康發(fā)展（Lubans et al.，2010）。由此可見，F(xiàn)MS的良好發(fā)展將對兒童的身心健康產(chǎn)生重要影響。Clark等（2002）在動作發(fā)展山峰理論（the mountain of motor development）中提及，兒童在1～12歲是FMS形成和運(yùn)用的時期，只有在此期間掌握了FMS，才能保證在未來生活和體育活動中，靈活的適應(yīng)不同運(yùn)動項(xiàng)目和運(yùn)動環(huán)境，增加運(yùn)動自信，提升體育鍛煉自主參與意愿。

研究表明，當(dāng)前我國兒童的FMS發(fā)展仍處于較低水平（李靜 等，2013；馬曉然 等，2019；辛飛 等，2019）。FMS發(fā)展水平低將造成身體活動不足、肥胖等諸多不良后果。Stodden等（2008）的理論模型以發(fā)展FMS為出發(fā)點(diǎn)，或是增加身體活動和減少兒童肥胖的有效路徑。為了提高我國兒童FMS發(fā)展水平，2012年10月教育部印發(fā)了《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》），《指南》將動作發(fā)展列為健康目標(biāo)之一，并明確指出3～6歲兒童“要具有一定的平衡能力，動作協(xié)調(diào)、靈敏”的運(yùn)動目標(biāo)，提出了“走、跑、跳、攀、爬、躲閃、拋接、拍”的動作發(fā)展要求（馬瑞 等，2017）。《“健康中國2030”規(guī)劃綱要》《青少年體育活動促進(jìn)計(jì)劃》等一系列政策文件均提出，要基本實(shí)現(xiàn)青少年熟練掌握1～2項(xiàng)體育運(yùn)動技能。FMS是以運(yùn)動項(xiàng)目為載體的高級運(yùn)動技能的基礎(chǔ)，上述政策文件是倒逼兒童FMS發(fā)展的要求。

對于FMS的發(fā)展，政策文件為其提供了方向，練習(xí)對其具有重要作用。FMS的熟練掌握并不是隨著生長發(fā)育自然產(chǎn)生，而是需要接受結(jié)構(gòu)化的教學(xué)、練習(xí)與鞏固（Goodway et al.，2003）。由于影響FMS發(fā)展的因素眾多（包括生物、心理、社會環(huán)境等），勢必會導(dǎo)致個體間FMS發(fā)展水平不均。因此，有必要對動作發(fā)展滯后的群體進(jìn)行干預(yù)和提高。但不同的干預(yù)手段和方法會對干預(yù)效果產(chǎn)生不同影響，因此有必要對FMS的干預(yù)領(lǐng)域進(jìn)行系統(tǒng)梳理與分析。國外對此進(jìn)行了大量的干預(yù)研究，根據(jù)不同理論制定了不同的干預(yù)方案。各研究應(yīng)用的理論基礎(chǔ)雖有不同，但大多取得了較好的干預(yù)效果，也存在部分干預(yù)效果不佳的情況，其重要原因之一是缺乏必要的理論依據(jù)（Kirk et al.，2011；Riethmuller et al.，2009）。有研究指出，目前的干預(yù)研究缺乏必要的理論框架對未來研究的指導(dǎo)和幫助作用（Tompsett et al.，2017）。國內(nèi)學(xué)者對幼兒進(jìn)行了FMS干預(yù)，結(jié)果也顯示干預(yù)效果較好（雷園園等，2018；吳升扣等，2015；楊清軒等，2017）。但相較于國外的系統(tǒng)研究，國內(nèi)的研究顯示出數(shù)量少、統(tǒng)計(jì)分析效力較低等不足（辛飛等，2019）。這些研究未對干預(yù)的理論基礎(chǔ)進(jìn)行系統(tǒng)的研究，導(dǎo)致缺乏足夠的理論性和推廣性。

近年，動作能力正被國外運(yùn)動流行病學(xué)專家引入到兒童健康促進(jìn)領(lǐng)域中?；緞幼骷寄茏鳛槲覈鴥和瘎幼靼l(fā)展的新興領(lǐng)域，目前干預(yù)的實(shí)證和理論研究還較為薄弱。本研究旨在系統(tǒng)分析國外FMS干預(yù)的理論基礎(chǔ)和特征。

1 基本動作技能干預(yù)理論回顧

1.1 動態(tài)系統(tǒng)理論

20世紀(jì)80年代以來，動態(tài)系統(tǒng)理論（dynamic system theory，DST）已成為研究動作發(fā)展的重要理論之一。Clark等（1989）認(rèn)為，關(guān)于動作發(fā)展的理論可分為4個階段，其中過程導(dǎo)向階段是理論發(fā)展較為密集的階段，DST產(chǎn)生于此階段。在利用DST解釋動作發(fā)展之前，神經(jīng)成熟論（neuromaturational）占據(jù)主導(dǎo)地位，認(rèn)為動作發(fā)展由大腦神經(jīng)決定。但一些支持DST的學(xué)者對神經(jīng)成熟論進(jìn)行了批判與發(fā)展，認(rèn)為動作發(fā)展是多個系統(tǒng)共同作用的結(jié)果（Gregpayne，2008）。目前DST的發(fā)展重點(diǎn)應(yīng)用于五大發(fā)展領(lǐng)域：兒童的感知發(fā)展、動作發(fā)展、語言發(fā)展、社會性發(fā)展以及行為發(fā)展。

Kugler等（1982）的研究標(biāo)志著DST第一次應(yīng)用到動作發(fā)展領(lǐng)域，其放棄了動作的單一中樞神經(jīng)系統(tǒng)（central nervous system，CNS）決定論，提出了新的理解動作發(fā)展的理論觀點(diǎn)，即動作發(fā)展取決于多個系統(tǒng)的協(xié)同作用。隨后30年里，DST被廣泛應(yīng)用到動作發(fā)展領(lǐng)域的研究中。

DST的兩個代表性人物Thelen和Newell對DST進(jìn)行了解釋與發(fā)展。Thelen等（1987）認(rèn)為，人的身體可以被看作是一個自組織（self-organization），包含多個子系統(tǒng)，如關(guān)節(jié)、肌肉、骨骼等。生物的運(yùn)動和發(fā)展是一個復(fù)雜的生物系統(tǒng)，由許多子系統(tǒng)和過程相互作用所構(gòu)成。Newell（1984，1986）認(rèn)為，動作發(fā)展主要來自于3種約束（constraints）：1）個體約束（organismic constraints），包括身高、體重等結(jié)構(gòu)及動機(jī)、注意等功能上的約束；2）環(huán)境約束（environment constraints），包括個體外部的一切因素，如溫度、場地、設(shè)施等。Hutzler（2007）對環(huán)境進(jìn)行了進(jìn)一步分析，認(rèn)為環(huán)境約束還包括社會（如同伴和父母的支持與態(tài)度）和物理（如可達(dá)性即距離器材或場地的遠(yuǎn)近）；3）任務(wù)約束（task constraints），包括一切涉及動作本身的約束，如精確度等。這3種約束，在發(fā)展的過程中會出現(xiàn)此消彼長的態(tài)勢，任何一方面約束的變化都可能產(chǎn)生新的動作模式，即FMS發(fā)展會處于一個動態(tài)系統(tǒng)內(nèi)，此動態(tài)系統(tǒng)是由特定任務(wù)、學(xué)習(xí)者的個人特征以及特定環(huán)境所構(gòu)成。DST被應(yīng)用至動作發(fā)展領(lǐng)域，其改變了由中樞神經(jīng)系統(tǒng)控制機(jī)體運(yùn)動的觀點(diǎn)，從單一控制轉(zhuǎn)變?yōu)槎鄠€系統(tǒng)協(xié)同作用。

1.2 成就目標(biāo)理論

成就目標(biāo)理論（achievement goal theory，AGT）作為成就動機(jī)理論之一，與動機(jī)心理學(xué)密不可分。20世紀(jì)50年代，McClelland等開始了對成就動機(jī)的系統(tǒng)研究。20世紀(jì)80年代，以 Dweck等（1988）、Nicholls（1984）和 Ames（1992）為代表的理論共同構(gòu)成了系統(tǒng)的成就目標(biāo)理論。

動作技能的主要教學(xué)方法，即掌握激勵氛圍（mastery motivational climate）的理論依據(jù)源于 AGT（Palmer et al.，2017）。其中，Theeboom等（1995）較早地將AGT引用至動作技能干預(yù)領(lǐng)域中。AGT認(rèn)為，個體在學(xué)習(xí)過程中會產(chǎn)生兩種取向：掌握取向（mastery orientation）和表現(xiàn)取向（performance orientation）。在掌握取向中，個體通過內(nèi)在動機(jī)（intrinsic motivation）學(xué)習(xí)和發(fā)展新技能，并通過自身對照的方式，即本次表現(xiàn)與之前相比（self-referenced standards）取得進(jìn)步，從而達(dá)到掌握的感覺，其并不認(rèn)為失敗是一件可怕的事，失敗后可以重新開始。在表現(xiàn)取向中，個體參與某項(xiàng)活動的目的是為了證明能力或避免失敗，通過與他人相比獲得成功。如果失敗，就會極大地打擊自信心，影響后續(xù)的行為參與。

AGT應(yīng)用于FMS干預(yù)的貢獻(xiàn)是通過營造一種掌握激勵氛圍（mastery motivational climate）促使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)FMS時積極選擇掌握取向，從而使學(xué)習(xí)的動機(jī)來源于內(nèi)部動機(jī)，以此獲得更長的學(xué)習(xí)時間和更好的學(xué)習(xí)效果。但其局限于重視內(nèi)部動機(jī)，而忽視了外界環(huán)境對學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生的作用。

1.3 目標(biāo)設(shè)定理論

目標(biāo)設(shè)定理論（goal setting theory，GST）是由美國心理學(xué)家洛克（Locke）在前人研究的基礎(chǔ)上，于1967年提出的一種激勵理論。該理論最先誕生在工業(yè)管理領(lǐng)域，隨后逐漸引入運(yùn)動領(lǐng)域。

GST認(rèn)為目標(biāo)本身具有激勵作用，能把人的需要轉(zhuǎn)化為動機(jī)，使人們的行為朝著動機(jī)的方向努力，并將自己的行為結(jié)果對照設(shè)定的目標(biāo)，及時進(jìn)行調(diào)整和修正，從而實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。該目標(biāo)理論包括：目標(biāo)明確度、目標(biāo)難度和績效。目標(biāo)明確度與目標(biāo)難度共同作用于績效，只有設(shè)置明確的、有挑戰(zhàn)性的目標(biāo)才能產(chǎn)生最好的績效（于晶等，2005）。

Locke等（1985）認(rèn)為，目標(biāo)設(shè)置同樣也可以適用于體育運(yùn)動中的技能學(xué)習(xí)。在FMS學(xué)習(xí)過程中，合理設(shè)定個人的技能學(xué)習(xí)目標(biāo)，個體達(dá)到目標(biāo)后可以提高自我效能，從而繼續(xù)學(xué)習(xí)FMS達(dá)到掌握和提高的目的。Locke建議可以通過設(shè)定個人和團(tuán)隊(duì)、短期和長期等多種目標(biāo)提高運(yùn)動表現(xiàn)。GST應(yīng)用于FMS干預(yù)的貢獻(xiàn)在于通過量化的方式使學(xué)習(xí)有目標(biāo)或參照可追求，形成一種學(xué)習(xí)的激勵方式。缺點(diǎn)是在不同情境下，個人目標(biāo)設(shè)置的合理化不易判斷。

1.4 能力動機(jī)理論

White（1959）認(rèn)為，個體具有與其機(jī)體和社會環(huán)境進(jìn)行互動的內(nèi)在動機(jī)。如果這種互動取得了成功（對環(huán)境產(chǎn)生了可觀察到的影響），個體就會獲得內(nèi)在獎勵，如效能感和愉悅感，并有動力繼續(xù)進(jìn)行有效的努力。在此基礎(chǔ)上，Harter等（1978）完善了理論，被稱為能力動機(jī)理論（competence motivation theory，CMT）。

CMT研究的重點(diǎn)是感知能力（perceived competence）的概念，是個體對自身能力的評估（Zou et al.，2012）。Harter等（1978）對感知運(yùn)動能力（perceived motor competence，PMC）進(jìn)行了定義，PMC是身體能力子領(lǐng)域的一種心理建構(gòu)，是指個體對其真實(shí)運(yùn)動能力的自我判斷。根據(jù)CMT，成功掌握技能或任務(wù)時會增加感知能力，感知能力會反之提高參與動機(jī)，從而促進(jìn)行為參與或提高實(shí)際表現(xiàn)（如動作技能、身體活動等）（Gao et al.，2019）。

將CMT應(yīng)用于FMS的學(xué)習(xí)中，意味著通過提高學(xué)習(xí)者的感知運(yùn)動能力從而提高FMS，感知運(yùn)動能力與FMS的相互促進(jìn)關(guān)系，在Stodden等（2008）的理論模型中也有提及。CMT應(yīng)用于FMS干預(yù)的貢獻(xiàn)是通過提高感知，從根本上提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)信心，從而強(qiáng)化了學(xué)習(xí)的持續(xù)性動機(jī)。缺點(diǎn)在于不同年齡段、性別等兒童的感知能力存在差異，與FMS的關(guān)系也存在強(qiáng)弱。因此，在應(yīng)用時，對人群也有所局限。

1.5 社會生態(tài)學(xué)模型

社會生態(tài)學(xué)模型（socio-ecological model，SEM）最初由Kurt Lewin提出，其采用生態(tài)心理學(xué)來描述外部環(huán)境對人的影響（Glanz et al.，2012）。Bronfenbrenner（1977）將環(huán)境因素對于個體的影響分為微觀和宏觀系統(tǒng)，McLeroy等（1988）的研究指出，生態(tài)學(xué)模型主要通過個體、人際、機(jī)構(gòu)、社區(qū)和公共政策5個層次影響個體健康促進(jìn)。由于SEM有著干預(yù)多層次、廣泛性的特點(diǎn)，已成為制定相關(guān)健康促進(jìn)干預(yù)的重要理論框架（Golden et al.，2012）。

Stokols（1992，1996）認(rèn)為，社會、物理和文化環(huán)境對人體健康促進(jìn)具有累積效應(yīng)（cumulative effect）。將SEM應(yīng)用至FMS發(fā)展的貢獻(xiàn)在于運(yùn)用家庭、學(xué)校等方面對FMS學(xué)習(xí)產(chǎn)生多方合力作用，從而達(dá)到影響范圍廣、學(xué)習(xí)時間長的持續(xù)促進(jìn)作用。缺點(diǎn)是由于多方面共同作用于FMS的學(xué)習(xí)，實(shí)施難度大，操作困難。

研究發(fā)現(xiàn)，有部分干預(yù)基于其他理論，如執(zhí)行功能理論（Mulvey et al.，2018）、共同要素理論（Culjak et al.，2014）、神經(jīng)可塑性模型（Lucas et al.，2016）、挑戰(zhàn)點(diǎn)假說（Yu et al.，2016）等。

在這些理論中，DST以其考慮多層次的因素已被廣泛地應(yīng)用至研究中。關(guān)于動作發(fā)展的理論，從研究單方面的影響因素，如個體層面的GST、AGT和CMT，再到考量多方面的因素，如DST、SEM，其發(fā)展趨勢呈現(xiàn)出由點(diǎn)到面、從微觀到宏觀的持點(diǎn)，這也反映了學(xué)者看待FMS研究的發(fā)展從局限到全面的轉(zhuǎn)變。

2 基于不同理論干預(yù)研究的評價與對比

2.1 基于不同理論干預(yù)研究的評價

2.1.1 基于動態(tài)系統(tǒng)理論的干預(yù)研究

目前，DST應(yīng)用的FMS干預(yù)研究較為系統(tǒng)的是美國的《學(xué)齡前兒童成功的動覺指導(dǎo)》（Successful Kinesthetic Instruction for Preschoolers，SKIP）干預(yù)方案。SKIP根據(jù)兒童現(xiàn)有水平，以適合的發(fā)展方式為兒童提供結(jié)構(gòu)化的大肌肉運(yùn)動和身體活動體驗(yàn)（Altunsoz et al.，2016；Brian et al.，2017，2018）。在結(jié)構(gòu)上，SKIP干預(yù)考慮 3方面的約束：1）個體（如性別、社會經(jīng)濟(jì)狀況等）；2）環(huán)境（包括場地設(shè)施和空間等）；3）任務(wù)（主要是傳授物體控制技能，并且任務(wù)難度由易到難，根據(jù)60%的兒童在特定發(fā)育水平上能夠完成 FMS的數(shù)據(jù)制定目標(biāo)）（Seefeldt et al.，1982）。干預(yù)結(jié)果上，SKIP組在物體控制技能與位移技能均顯著高于干預(yù)前水平，且高于控制組的后測結(jié)果。其中1項(xiàng)研究對干預(yù)效果進(jìn)行了追蹤測試，結(jié)果也表示干預(yù)效果較好。為了擴(kuò)大干預(yù)的范圍，DST還與生態(tài)學(xué)理論（ecological system theory）結(jié)合，加入了父母的干預(yù)成分。但結(jié)果顯示，加入父母與未加入父母干預(yù)組間并無顯著差異（Altunsoz et al.，2016）。

基于DST的SKIP干預(yù)有以下優(yōu)點(diǎn)：1）任務(wù)上，選擇多項(xiàng)技能進(jìn)行指導(dǎo)，設(shè)定大多數(shù)兒童可以達(dá)到的目標(biāo)；2）環(huán)境上，每個兒童都有屬于自己的練習(xí)空間與器材，不會與他人產(chǎn)生沖突，擁有足夠的練習(xí)時間。根據(jù)天氣選擇室內(nèi)或者室外，比較靈活；3）學(xué)習(xí)目標(biāo)是要求進(jìn)步，而不是要求掌握較高水平。同時，DST在應(yīng)用上也存在不足：1）根據(jù)兒童現(xiàn)有水平確定教學(xué)任務(wù)，教學(xué)內(nèi)容需要個性化設(shè)置，對于教學(xué)資源配置要求較高，比如教師數(shù)量和教學(xué)水平。我國幼兒園一個自然班的人數(shù)較多，可行性不高；2）環(huán)境方面存在多種約束，如空間、場地有限時組織動作技能的學(xué)習(xí)方案。研究中未對這方面的因素進(jìn)行過多討論。在多樣化的教學(xué)中，DST如何同時處理多方面的約束達(dá)到動態(tài)平衡仍需要進(jìn)一步探究。

2.1.2 基于成就目標(biāo)理論的干預(yù)研究

現(xiàn)代AGT的發(fā)展不僅局限于教育領(lǐng)域，也逐漸延伸至運(yùn)動領(lǐng)域。目前，AGT所應(yīng)用的FMS干預(yù)研究較多的是美國的《兒童健康活動計(jì)劃》（Children’s Health Activity Motor Program，CHAMP）。CHAMP面向3～8歲兒童，以掌握為主（mastery-focused），旨在提高動作技能、感知運(yùn)動能力和身體活動的干預(yù)方案（Palmer et al.，2019；Robinson et al.，2016，2017a，2017b）。為了提高兒童對學(xué)習(xí)的掌握取向，CHAMP的課程結(jié)構(gòu)在Ames（1992）和Epstein（1988）的TARGET基礎(chǔ)上發(fā)展而來。TARGET分別代表任務(wù)設(shè)計(jì)（task）、權(quán)利分配（authority）、肯定方式（recognition）、小組安排（group）、評估活動（evaluation）和時間安排（time）。干預(yù)內(nèi)容方面，CHAMP采用多個技能站，讓兒童自主選擇。干預(yù)結(jié)果方面，CHAMP組在動作技能上均有顯著提高。Robinson等（2017a）對干預(yù)劑量進(jìn)行了研究，結(jié)果表明，各個劑量之間無顯著差異。

動機(jī)作為引起個體活動并維持已有活動的一種心理傾向，是影響兒童參與和堅(jiān)持動作技能學(xué)習(xí)的重要因素之一?；贏GT的CHAMP干預(yù)有以下優(yōu)點(diǎn)：1）顯著提高了兒童的動作技能；2）以掌握目標(biāo)為主的學(xué)習(xí)通常帶來積極的結(jié)果，如個體會付出更多努力去學(xué)習(xí)，對學(xué)習(xí)產(chǎn)生內(nèi)在興趣，在困難面前堅(jiān)持不懈等。同時，AGT應(yīng)用時也存在不足之處：1）在動作學(xué)習(xí)中，目標(biāo)的定義是比較模糊的，每個人因現(xiàn)有技能水平或運(yùn)動經(jīng)歷會有不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，即目標(biāo)個體差異性，這未在研究中體現(xiàn)；2）自主選擇技能站意味著兒童學(xué)習(xí)的技能偏向性，這可能會導(dǎo)致技能發(fā)展不均衡。

2.1.3 基于目標(biāo)設(shè)定理論的干預(yù)研究

由于在FMS中設(shè)定目標(biāo)需要考慮多方面的因素，所以目前以GST為理論基礎(chǔ)的FMS干預(yù)較少。在一項(xiàng)研究中，研究者以計(jì)步器的方式來提高兒童對于身體活動的參與度，從而間接達(dá)到提高動作能力的目的（Gu et al.，2018）。計(jì)步器通過提供累積步數(shù)的即時視覺反饋，提高個體對自己的行為選擇。通過設(shè)定不同的步數(shù)目標(biāo)，鼓勵兒童達(dá)標(biāo)，進(jìn)而激發(fā)兒童在體育運(yùn)動過程中的參與動機(jī)。研究把兒童分為3組：個人目標(biāo)組、群體目標(biāo)組和控制組。在個人目標(biāo)組中，被試的步數(shù)目標(biāo)具有個性化，經(jīng)時間推移，個性化的目標(biāo)也會產(chǎn)生變化。在群組目標(biāo)中，經(jīng)系統(tǒng)計(jì)算后，目標(biāo)建議學(xué)生要達(dá)到一個共同目標(biāo)，這個目標(biāo)相當(dāng)于在45 min的體育課上進(jìn)行30 min的中高強(qiáng)度身體活動。所有完成干預(yù)實(shí)驗(yàn)的學(xué)生都可以獲得計(jì)步器作為獎勵。控制組執(zhí)行常規(guī)體育課。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，個人目標(biāo)和群體目標(biāo)組的動作能力經(jīng)干預(yù)后均顯著高于控制組，且兩干預(yù)組經(jīng)干預(yù)后的動作能力無顯著差異。

GST應(yīng)用于干預(yù)的優(yōu)點(diǎn)在于：1）以計(jì)步器量化的方式來激勵兒童的學(xué)習(xí)參與可能是一個較好的方式；2）設(shè)置個人目標(biāo)，會因個體差異性而調(diào)整目標(biāo)；3）在教學(xué)中，兒童集中于自己的步數(shù)以致時刻關(guān)注自己的進(jìn)展，以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)模式減少了教師過多的主導(dǎo)作用。同時在應(yīng)用時也存在一些局限性：1）在設(shè)置群體目標(biāo)時，部分活躍兒童的步數(shù)在測試前已很高，設(shè)置的群體目標(biāo)低于其起始目標(biāo)，可能會影響其后續(xù)動機(jī)和參與；2）由于目標(biāo)量化，對于能力差者，多次不達(dá)標(biāo)可能會產(chǎn)生沮喪、失去興趣等負(fù)面情緒；3）未設(shè)置長期目標(biāo)以研究對于動作技能學(xué)習(xí)的影響。

2.1.4 基于能力動機(jī)理論的干預(yù)研究

目前，CMT逐漸應(yīng)用至動作學(xué)習(xí)領(lǐng)域中（Cliff et al.，2007，2011）。在一項(xiàng)針對肥胖兒童的干預(yù)中探討了3組兒童：身體活動組、飲食組和“身體活動＋飲食組”對兒童的FMS、感知運(yùn)動能力、身體活動和屏幕行為的影響（Cliff et al.，2011）。其中，F(xiàn)MS的提高主要集中在身體活動的干預(yù)部分——《身體活動干預(yù)計(jì)劃》（Hunter Illawarra Kids Challenge Using Parent Support，HIKCUPS）。HIKCUPS旨在通過促進(jìn)FMS發(fā)展以提高身體活動和減少屏幕行為。身體活動干預(yù)主要分為兩個階段，活動和保持階段?；顒与A段包括參加一些活動和父母在家鼓勵孩子一起進(jìn)行關(guān)于技能發(fā)展的活動。目的在于發(fā)展兒童的12項(xiàng)FMS，并提供特定的反饋。在一個受支持的環(huán)境中，通過讓孩子體驗(yàn)成功以提高感知能力?；顒舆€包括在家進(jìn)行的“家庭挑戰(zhàn)”任務(wù)。父母記錄孩子每周完成“家庭挑戰(zhàn)”的時間，并用貼紙和證書作為獎勵，以最大限度地提高孩子的參與。在此期間，父母還會給孩子設(shè)置短、中期的目標(biāo)。保持階段中，研究人員通過電話回訪，詢問達(dá)標(biāo)情況，決定是否制定新的目標(biāo)。干預(yù)結(jié)果表明，身體活動組和“身體活動＋飲食組”的動作能力得到提高，感知能力得到顯著提高。

CMT應(yīng)用于干預(yù)有以下優(yōu)點(diǎn)：1）通過提高感知能力來達(dá)到提高動作能力的目的，可以從根本上提升學(xué)生的學(xué)習(xí)信心；2）以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)方式能夠較好地調(diào)動學(xué)生的自主積極性；3）利用獎品強(qiáng)化動機(jī)的方式對于年齡較小的兒童可能會比較有效。同時，CMT在應(yīng)用時也存在一些局限性：1）教師的專業(yè)水平不足或教學(xué)策略運(yùn)用的不合理，可能對學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生影響，造成滿足不了學(xué)生的心理需求，引起感知能力下降；2）學(xué)生的心理需求存在個體差異性，教師知曉每個人的心理需求可能會比較困難。

2.1.5 基于社會生態(tài)學(xué)模型的干預(yù)研究

為了擴(kuò)大干預(yù)的范圍，動作發(fā)展領(lǐng)域也引入了SEM，其中包括澳大利亞以SEM為理論基礎(chǔ)的FMS干預(yù)計(jì)劃《利用獎勵練習(xí)和技能支持兒童成果》（Supporting Children’sOutcomesusing RewardsExerciseand Skills，SCORES）。SCORES為期12個月，旨在提高低收入家庭中的小學(xué)生FMS和身體活動的干預(yù)方案（Cohen et al.，2014，2015a，2015b；Lubans et al.，2012）。在干預(yù)的結(jié)構(gòu)與層次上采用了SEM，分別從個人、人際、組織和社區(qū)4個方面進(jìn)行干預(yù)。個人方面，通過使兒童在干預(yù)過程掌握部分領(lǐng)導(dǎo)過程，完成不同任務(wù)時會獲得不同獎勵。人際方面，通過豐富教師和父母的FMS相關(guān)知識以提高學(xué)生身體活動與FMS的參與。組織方面，研究團(tuán)隊(duì)與學(xué)校共同針對學(xué)?，F(xiàn)有政策發(fā)展新的政策，同時也會對干預(yù)學(xué)校提供學(xué)生所需的器材，以滿足學(xué)生對于身體活動與FMS發(fā)展的需要。社區(qū)方面，研究團(tuán)隊(duì)對學(xué)校所在社區(qū)的體育組織進(jìn)行篩查，讓社區(qū)組織參與到學(xué)校體育中，強(qiáng)化社區(qū)和學(xué)校間的體育聯(lián)系。其目的在于使學(xué)校與社區(qū)組織建立伙伴關(guān)系，同時提高學(xué)生參與社區(qū)體育活動的意識。結(jié)果顯示，6個月后的FMS水平無顯著變化，12個月后的FMS的水平顯著提高。

基于SEM的SCORES干預(yù)的優(yōu)點(diǎn)在于：1）從個人、人際、組織和社區(qū)進(jìn)行多方面的干預(yù)，從而獲得了FMS學(xué)習(xí)的多方面累積作用；2）SEM可以與其他理論結(jié)合進(jìn)行干預(yù)。應(yīng)用的局限性在于：1）正是由于多方面的干預(yù)，導(dǎo)致考慮的因素較多，并且持續(xù)周期較長，開展難度大；2）由于存在多方面的影響，因此無法確定具體哪方面對FMS的干預(yù)效果貢獻(xiàn)最佳，很難給后續(xù)研究帶來針對性的建議與指導(dǎo)。

2.2 基于不同理論干預(yù)研究的對比

2.2.1 對象特征

在這些干預(yù)研究（表1）中，干預(yù)對象大多都存在動作發(fā)展滯后的情況。研究表明，社會經(jīng)濟(jì)情況較差的家庭兒童在FMS發(fā)展上，由于居住環(huán)境條件較差，基礎(chǔ)體育設(shè)施缺乏，導(dǎo)致沒有足夠的場地和機(jī)會去練習(xí)FMS，因而滯后的可能性會更大（Goodway et al.，2003）。Head Start項(xiàng)目是由美國政府資助，旨在為低收入家庭的3～5歲兒童提供全面的教育、健康等諸多方面的服務(wù)（Veldman et al.，2017）。早教中心（Head Start Centers）是其中一種為兒童提供教育的學(xué)校。在這些干預(yù)研究中，SKIP、CHAMP的干預(yù)對象均來自于早教中心，SCORES的干預(yù)人群也主要集中在一些低收入家庭的兒童。7歲以下是目前學(xué)者比較公認(rèn)的FMS發(fā)展的“黃金年齡”（馬瑞等，2017；Clark et al.，2002）。在此階段熟練掌握FMS，會對后續(xù)的健康發(fā)展產(chǎn)生重要影響。在這些干預(yù)研究中，兒童的年齡也大多集中在此階段。

造成FMS發(fā)展滯后的另一個因素是肥胖。有研究表明，F(xiàn)MS與BMI呈反比（王淞滬 等，2017；Robinson et al.，2015）。因此，肥胖兒童也是FMS發(fā)展易出現(xiàn)滯后的群體，但究竟是肥胖造成FMS發(fā)展滯后還是FMS發(fā)展滯后造成肥胖，這一問題仍存在爭議。此外，F(xiàn)MS發(fā)展還存在性別差異。女童與男童相比，F(xiàn)MS發(fā)展緩慢，有滯后的風(fēng)險(xiǎn)（李靜等，2013）。國外也有研究證實(shí)男童的FMS發(fā)展總體優(yōu)于女童（Goodway et al.，2010；Okely et al.，2004a；Spessato et al.，2012）。有學(xué)者認(rèn)為，造成這種性別差異的原因可能是由于身體成分、力量等生物學(xué)因素以及父母、同伴等社會環(huán)境導(dǎo)致的（Robinson et al.，2017b），證實(shí)Newell在約束模型中所提及的個體和環(huán)境約束都會限制兒童的FMS發(fā)展。

2.2.2 干預(yù)內(nèi)容

各干預(yù)在內(nèi)容設(shè)計(jì)上都存在一些異同點(diǎn)。SKIP和CHAMP作為短期干預(yù)，在干預(yù)內(nèi)容的安排上大致相同，主要是由一些位移動作熱身、課程導(dǎo)入、多個物體控制技能學(xué)習(xí)與放松4個部分組成。將物體控制技能放在課堂的主體部分，可能是由于歐美國家流行棒球、壘球等文化背景所致。Gallahue等（2012）認(rèn)為，之所以物體控制技能作為主要干預(yù)內(nèi)容，是由于相較于位移技能，物體控制技能發(fā)展更具個體化，需要額外的練習(xí)和學(xué)習(xí)時間。Barnett等（2009）發(fā)現(xiàn)，兒童早期的物體控制技能可有效預(yù)測青少年期間的中高強(qiáng)度身體活動。

兒童技能練習(xí)與娛樂活動（skills honing and active recreation for kids，SHARK）和HIKCUPS都通過增加身體活動的參與間接促進(jìn)動作技能的發(fā)展。在這兩項(xiàng)干預(yù)中，都包含“家庭挑戰(zhàn)”的環(huán)節(jié)，旨在通過家庭延長兒童在動作技能上的學(xué)習(xí)時間。SCORES作為長期的干預(yù)課程，干預(yù)內(nèi)容涵蓋教師的專業(yè)培訓(xùn)、學(xué)生的任務(wù)等多個方面，干預(yù)內(nèi)容也更具多樣化。但正是由于涵蓋面較廣，實(shí)施的難度也較大。

2.2.3 干預(yù)方法

由于各個干預(yù)所應(yīng)用的理論基礎(chǔ)側(cè)重點(diǎn)不同，因此在方法上也存在差異?；贒ST的SKIP干預(yù)考慮3方面的約束，對于社會經(jīng)濟(jì)情況較弱和先天發(fā)育不足的兒童，個體和環(huán)境就已較大地制約了其動作技能發(fā)展。環(huán)境上，由于這些兒童居住在比較貧困的地區(qū)，鍛煉器材稀缺加上地區(qū)治安水平低下，導(dǎo)致學(xué)習(xí)環(huán)境范圍有限（Altunsoz et al.，2016）。因此在干預(yù)過程中，教師為兒童提供了充足的器材與空間，供其有足量的練習(xí)。個體上，由于這些兒童在干預(yù)前都顯示出動作發(fā)展滯后，個體間發(fā)展水平也存在差異的情況，因此在干預(yù)時，會根據(jù)個體水平確定學(xué)習(xí)內(nèi)容，即個體化教學(xué)。干預(yù)人員也會對每個學(xué)生提供針對性的指導(dǎo)與反饋。在任務(wù)上，主要是物體控制技能的學(xué)習(xí)，并根據(jù)60%的兒童在特定發(fā)育水平上能夠完成FMS的數(shù)據(jù)制定目標(biāo)。

基于CMT的SHARK和HIKCUPS干預(yù)集中于發(fā)展兒童的感知能力。兩項(xiàng)干預(yù)研究都以肥胖兒童為干預(yù)對象，主要由于肥胖兒童通常與同輩相比，有著較低的動作能力和身體感知，這些都會對其自尊與動作表現(xiàn)的體驗(yàn)感產(chǎn)生消極影響。根據(jù)Stodden等（2008）的理論模型，感知能力與動作能力存在相互促進(jìn)的關(guān)系。在這兩項(xiàng)干預(yù)中，都利用了這一關(guān)系營造一種體驗(yàn)成功，以感受來自他人支持的氛圍提高感知能力，強(qiáng)化動作技能學(xué)習(xí)的動機(jī)，從而提高動作技能學(xué)習(xí)的參與度。

表1 不同理論基本動作技能干預(yù)研究特點(diǎn)對比Table 1 Characteristics of Intervention Studies

CHAMP干預(yù)中，教師通過營造一種掌握激勵氛圍（mastery motivational climate）和學(xué)習(xí)高度自主的“TARGET”學(xué)習(xí)模式，以學(xué)生為中心，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自主選擇任務(wù)，正確認(rèn)識努力與個人進(jìn)步間的關(guān)系，并保持長期的內(nèi)在動機(jī)。SCORES則是通過個體學(xué)習(xí)、教師培訓(xùn)等多個方面進(jìn)行干預(yù)，干預(yù)時間長，影響范圍也較大。

2.2.4 干預(yù)時間

在干預(yù)的時間安排上，各研究也存在異同。單次干預(yù)時間大多為1節(jié)體育課的時間，即30～45 min；在干預(yù)頻率上多為每周2次，部分每周3次；在干預(yù)的持續(xù)周期上，從5周到12個月不等。盡管各干預(yù)在時間、頻率和持續(xù)周期上存在差異，但各干預(yù)均取得了較好的效果。這與Logan等（2012）的觀點(diǎn)一致，即FMS的提高與干預(yù)時間并不存在高度相關(guān)關(guān)系。Logan等（2012）認(rèn)為，造成這種違背“熟能生巧”的原因可能是兒童的FMS在經(jīng)過一定量的指導(dǎo)后，會出現(xiàn)停滯不前的現(xiàn)象，即平臺期，由于個體差異，每個人的平臺期也會存在先后。但相關(guān)研究有限，也無法確定何種程度會出現(xiàn)平臺期。此外，兒童的注意力、認(rèn)知能力都還未發(fā)展成熟，在單調(diào)的課堂也會出現(xiàn)注意力分散、學(xué)習(xí)效率下降的情況。大多數(shù)研究僅報(bào)告了總干預(yù)時間，包括熱身、教學(xué)指導(dǎo)練習(xí)和放松等，未匯報(bào)實(shí)際干預(yù)時間。有研究認(rèn)為，將實(shí)際的干預(yù)時間作為中介變量，則干預(yù)時間與FMS的提高可能會存在某種關(guān)系（Logan et al.，2012）。

3 啟示

3.1 干預(yù)靶向重點(diǎn)人群，加強(qiáng)物體控制技能學(xué)習(xí)

根據(jù)Newell的約束理論，個體因素會約束FMS學(xué)習(xí)，如年齡、性別、體重、家庭經(jīng)濟(jì)狀況等。盡管國外對于FMS學(xué)習(xí)的“黃金年齡”有不一致的看法，但3～6歲是我國學(xué)者普遍認(rèn)同的年齡區(qū)間（馬瑞等，2017；吳升扣等，2015）。在這一階段熟練掌握FMS，將對后續(xù)的身體活動以及健康收益產(chǎn)生重要影響。有研究發(fā)現(xiàn)，女童在物體控制技能發(fā)展上與男童存在差距（李靜等，2013）。因而，對女童進(jìn)行針對性的干預(yù)，并取得了較好效果（Veldman et al.，2017）。所以，未來應(yīng)提高女童在FMS干預(yù)中的比例。

FMS的個體差異性在一些群體中更加明顯。肥胖和動作發(fā)展滯后群體，在運(yùn)動的自信上可能存在不足（Franklin et al.，2006；Okely et al.，2004b）。根據(jù) CMT 可知，感知能力下降會減少行為的參與，將會造成在學(xué)習(xí)中羞于展現(xiàn)自己的技能，自信心不足，甚至自尊受損等后果，由此導(dǎo)致學(xué)習(xí)動機(jī)下降。因此，此類兒童群體也是干預(yù)的適宜人群。

兒童的動作在不同年齡階段顯示的特征被稱作是動作序列。動作行為出現(xiàn)在多數(shù)（60%）或常模（70%）兒童身上的一般特征稱為動作行為的整體發(fā)展序列（王興澤等，2014）。盡管目前的研究仍無法確定每個兒童動作發(fā)展的具體狀況，但可預(yù)測大多數(shù)兒童的動作發(fā)展階段。教師在課堂教學(xué)時根據(jù)學(xué)生所展示出的動作技能水平來設(shè)計(jì)干預(yù)內(nèi)容，可對部分滯后學(xué)生有所側(cè)重。對比發(fā)現(xiàn)，干預(yù)內(nèi)容多為物體控制技能。位移技能占比較少的原因可能是在日常生活中運(yùn)用的較多，經(jīng)驗(yàn)較豐富。物體控制技能干預(yù)較多可能是因?yàn)檩^位移技能更復(fù)雜、更難學(xué)。有研究表明，我國兒童物體控制技能發(fā)展緩于美國兒童，且物體控制技能在性別上存在差異（李靜等，2013）。男生的物體控制技能總體優(yōu)于女生，在干預(yù)后女生雖有提升，但仍低于男生水平。李靜等（2019）認(rèn)為，造成這種現(xiàn)象的根本原因在于社會性別角色的影響。除了社會性別角色，這種現(xiàn)象也可用動作行為的整體發(fā)展序列來解釋。例如，投擲的動作整體發(fā)展序列，男孩在5歲時就可達(dá)到成熟的動作行為模式，而女孩則要超過8歲。因此，干預(yù)內(nèi)容要根據(jù)干預(yù)對象的不同，既要滿足兒童發(fā)展的薄弱項(xiàng)，也要符合動作發(fā)展序列，但如何均衡這兩者是今后需要解決的問題。此外，穩(wěn)定技能是近幾年補(bǔ)充的FMS，目前對此研究較少，這可能也是未來的一個干預(yù)方向。

3.2 根據(jù)干預(yù)對象特征，選擇適宜練習(xí)方法

在國內(nèi)外的干預(yù)研究中，幾乎都缺乏技能練習(xí)方法的選擇與探討。FMS的形成與發(fā)展并不是自然產(chǎn)生的，而是需要結(jié)構(gòu)化的練習(xí)與鞏固（Goodway et al.，2003）。在練習(xí)的過程中，不同的練習(xí)方法也可導(dǎo)致不同的練習(xí)結(jié)果。教師和研究人員應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者的個體差異和教學(xué)目的合理安排練習(xí)方法。對于初學(xué)者，可采用動作難度變異較低的練習(xí)方式，如重復(fù)練習(xí)，同時適當(dāng)增加練習(xí)間的變化有利于兒童FMS表現(xiàn)水平的提高（夏忠梁等，2014）。隨著個體練習(xí)經(jīng)驗(yàn)的豐富，對于以提高為目的的學(xué)生，應(yīng)多采取變異比較明顯的練習(xí)方式，如隨機(jī)練習(xí)，以保證在整個動作技能學(xué)習(xí)階段始終為兒童匹配相對應(yīng)的學(xué)習(xí)難度，提高對動作的掌握程度。例如，在學(xué)習(xí)物體控制技能初期，進(jìn)行單個動作的重復(fù)練習(xí)，隨著練習(xí)的熟練達(dá)到自動化階段，則建議進(jìn)行多個動作的快速轉(zhuǎn)化練習(xí)。教師可隨意按照口令進(jìn)行練習(xí)，“雙手投球”“原地拍球”“上手投球”；進(jìn)行組合練習(xí)，使學(xué)生深刻體會練習(xí)間的差異變化，深化對動作的理解。

3.3 重視中外文化差異，提高運(yùn)動感知能力

根據(jù)CMT可知，感知能力作為影響行為參與的重要因素，同樣也會對FMS學(xué)習(xí)產(chǎn)生重要作用，感知能力高低對學(xué)習(xí)動機(jī)起到了重要作用（Harter，1984）。研究表明，我國兒童自我感知能力低于部分西方兒童（Kwok et al.，1993），這可能是由于我國文化謙遜的特點(diǎn)所致（Jozsa et al.，2014），因此，或造成我國兒童在FMS學(xué)習(xí)過程中，對自身能力缺乏的準(zhǔn)確判斷。在進(jìn)行偏難的學(xué)習(xí)任務(wù)時，雖然已具有完成的能力，但會感覺力不從心，導(dǎo)致學(xué)習(xí)動機(jī)下降。因此，建議教師或教練員在進(jìn)行教學(xué)時，重視感知運(yùn)動能力對于FMS學(xué)習(xí)的重要性。以學(xué)生為中心，設(shè)計(jì)有趣、多樣化的內(nèi)容，提高感知運(yùn)動能力，促進(jìn)FMS學(xué)習(xí)。

Harter（1999）指出，兒童在7歲以下往往高估自己的能力，所以他們會有信心堅(jiān)持到掌握技能。7歲以后，隨著認(rèn)知能力的發(fā)展，他們對自己的能力有了更清楚的了解，通常會選擇與個人實(shí)力相接近的活動，對超出個人能力的活動抱有較低熱情甚至拒絕活動。因此，建議我國學(xué)者根據(jù)兒童最近發(fā)展區(qū)等相關(guān)理論設(shè)計(jì)以年齡段的動作經(jīng)驗(yàn)和興趣協(xié)同教學(xué)內(nèi)容，提高學(xué)生的技能參與，以最大限度地提高干預(yù)效果。

3.4 合理設(shè)定個人目標(biāo)，構(gòu)建多元評價體系

根據(jù)AGT和GST可知，目標(biāo)作為外部激勵的一種方式，會對兒童FMS學(xué)習(xí)的參與和維持產(chǎn)生重要影響。教師應(yīng)根據(jù)每個學(xué)生的個人情況，制定合理且具有一定挑戰(zhàn)性的目標(biāo)。只有設(shè)定可行、合理的目標(biāo)，學(xué)生才會有參照，從而根據(jù)目標(biāo)提升自己的技能水平。

與歐美國家相比，目前我國的體育課評價主要集中于終結(jié)性評價，且集中于考核（佘晶晶等，2019）。盡管知曉過程性評價的重要性，但仍缺乏過程性評價。AGT中的掌握取向（mastery orientation）意味著對自己采用過程性評價。過程性評價采用與之前的表現(xiàn)相比的評價方式，以學(xué)生為中心，避免了學(xué)生間的橫向比較。對于動作能力滯后，自尊較低的學(xué)生，可較大程度上減少群體評價比較的窘境。對于兒童來說，掌握FMS的目的，并不是追求“跳得高”“跑得快”，而是要求進(jìn)步。因此，教師應(yīng)以發(fā)展性的眼光看待每位學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，采用診斷性評價、過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的評價體系，肯定其學(xué)習(xí)表現(xiàn)，這將對他們的后續(xù)學(xué)習(xí)和參與產(chǎn)生重要作用。

3.5 制定全面發(fā)展的指導(dǎo)文件，重視基本動作技能發(fā)展的“窗口期”

國家制定的政策和文件為我國FMS干預(yù)提供了依據(jù)。目前，我國僅有《指南》這一文件明確了3～6歲兒童的動作發(fā)展要求，但其內(nèi)容主要集中于平衡、協(xié)調(diào)、力量、耐力等身體素質(zhì)，缺少對物體控制技能發(fā)展的要求（李靜等，2019）。建議相關(guān)學(xué)者能夠盡快完善《指南》內(nèi)容，以將這一文件更具發(fā)展的全面性。

7歲以下的教育被看作是“動作教育”。FMS在7歲以下就是發(fā)展的“黃金階段”。因此，為了兒童的健康成長，家庭和社會都應(yīng)抓住7歲以下FMS學(xué)習(xí)的“窗口期”，將動作發(fā)展融入兒童的日常學(xué)習(xí)與生活中，并且樹立發(fā)展性的觀念，促進(jìn)FMS進(jìn)一步發(fā)展。

3.6 加強(qiáng)學(xué)?；緞幼骷寄芙虒W(xué)內(nèi)容建設(shè)，培育家庭、社區(qū)教育環(huán)境

根據(jù)SEM可知，對于健康行為的促進(jìn)，學(xué)校、家庭和社區(qū)扮演著重要的角色。對于學(xué)齡兒童，時間主要集中于學(xué)校與家庭。在學(xué)校，體育課成為FMS傳授的主要載體。體育教師的教學(xué)是學(xué)生學(xué)習(xí)FMS的重要來源，體育教師的專業(yè)能力是學(xué)生能否掌握FMS的關(guān)鍵。盡管體育教師應(yīng)著眼于提高動作發(fā)展的相關(guān)專業(yè)知識與能力，但讓體育教師獨(dú)立設(shè)計(jì)出干預(yù)方案很明顯是不切合實(shí)際的。因此，我國學(xué)者應(yīng)著力于干預(yù)體系構(gòu)建，加強(qiáng)科研與教學(xué)的聯(lián)系與對接，讓體系落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐中。家庭與社區(qū)作為學(xué)校體育的有效補(bǔ)充，盡管目前家庭與社區(qū)相較于學(xué)校干預(yù)較少，但家庭與社區(qū)作為學(xué)齡兒童重要的生活場所，對FMS的發(fā)展同樣重要。同時，對家庭與社區(qū)進(jìn)行干預(yù)也存在著家長的教育理念、社區(qū)基層體育發(fā)展落后等問題，希望我國學(xué)者能針對家庭與社區(qū)制定合理的干預(yù)方案，將課外活動有效地與學(xué)校體育銜接，形成學(xué)校、家庭和社區(qū)聯(lián)動促進(jìn)兒童動作發(fā)展的良好局面。

4 結(jié)論與展望

4.1 結(jié)論

國外基本動作技能干預(yù)對兒童的動作發(fā)展均取得了顯著的促進(jìn)作用，其根因在于穩(wěn)固的理論基礎(chǔ)，從動態(tài)系統(tǒng)理論，成就目標(biāo)理論再到社會生態(tài)學(xué)模型，無一不為干預(yù)提供了思路與方法。在眾多理論中，動態(tài)系統(tǒng)理論應(yīng)用的干預(yù)研究數(shù)量最多，其次為成就目標(biāo)理論和社會生態(tài)學(xué)模型，目標(biāo)設(shè)定理論和能力動機(jī)理論應(yīng)用的較少。干預(yù)對象多為3～10歲，家庭社會經(jīng)濟(jì)情況較弱的兒童，干預(yù)內(nèi)容多為物體控制技能，干預(yù)時間為5周～12個月不等，干預(yù)方法上多為直接促進(jìn)基本動作技能的教學(xué)方法，也有采取提高身體活動和感知運(yùn)動能力而間接提高基本動作技能的方法。部分干預(yù)存在生態(tài)學(xué)效度問題，如何提高干預(yù)的生態(tài)學(xué)效度也是未來干預(yù)研究的重中之重。

4.2 展望

兒童基本動作技能干預(yù)在未來將會是一個熱點(diǎn)領(lǐng)域。我國學(xué)者在設(shè)計(jì)基本動作技能干預(yù)方案時，應(yīng)根據(jù)我國國情，在借鑒國外系統(tǒng)干預(yù)的同時，應(yīng)集中于干預(yù)的理論研究，以將具有較好干預(yù)效果的研究更富推廣性，加快我國基本動作技能干預(yù)研究本土化建設(shè)。但任何理論都有其適用性，對于不同的對象，干預(yù)內(nèi)容也要從實(shí)際情況出發(fā)，根據(jù)不同理論進(jìn)行設(shè)計(jì)。未來，我國學(xué)者應(yīng)扎根于理論，以我國兒童的身心發(fā)展和教育特點(diǎn)為依據(jù)，構(gòu)建適用于我國兒童基本動作技能干預(yù)的理論模型和干預(yù)體系。